¿Qué metodología adoptamos en el ámbito pedagógico para formar a las nuevas generaciones?; Equipo de Bitácora (M-L), 2021

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«[Marx] se entregó al desarrollo intelectual de la clase obrera que, con casi total seguridad, sería resultado de la acción combinada y la discusión mutua. Los propios eventos y vicisitudes de la lucha contra el capital, las derrotas incluso más que las victorias, no pudieron evitar recordar a los hombres la insuficiencia de sus panaceas preferidas, y pavimentar el camino para una comprensión más completa de las verdaderas condiciones de la emancipación de la clase trabajadora». (Friedrich Engels; Prólogo a la edición rusa del Manifiesto Comunista, 1882)

¿Qué metodología adoptamos en el ámbito pedagógico para formar a las nuevas generaciones?

Preguntar–y dar respuesta– sobre los fenómenos naturales o sociales es el deber de todo revolucionario. La pregunta implica que el individuo reconoce sus dudas y debilidades, sí, pero también su voluntad de saber, su aspiración a forjar una defensa o ataque consciente sobre algo o alguien. La respuesta bien articulada es la prueba de que el sujeto ha hecho un trabajo previo, que ha adquirido una competencia que le permite demostrar que no actúa por inercia o por creencias tradicionales de dudoso sostén. Puesto que nuestro conocer es finito, las preguntas y dudas son algo que recorrerán la vida del individuo mientras esta dure. A esto deberíamos añadir una nota, una cuestión que los «nietzschianos» parecen olvidar los sobre los «genios»: el sujeto puede ser netamente superior a otro u otros en un campo específico, pero, ¿significa esto que no puede equivocarse en su tema fetiche? ¿Significa que no existen otros sabios que puedan contradecirle? Inevitablemente, el que es especialista en uno o varios campos es ignorante en muchos otros, dado que la capacidad de conocimiento para el ser humano en una sola vida es limitada. Por tanto, este «astro», por mucho que alumbre a sus «satélites», siempre necesitará «la luz de otro astro» en otro campo que conoce poco.

He aquí la abismal diferencia entre el humilde sujeto y el charlatán vanidoso de su ignorancia. El primero parte de una cosmovisión científica que le permite conocer el punto de partida y la dirección, algo que en verdad le convierte en un vector transformador –revolucionario– del estado de las cosas existentes si posee la fuerza y la capacidad para acometer tal proceso, claro. El segundo –que actúa antes de reflexionar y afirma antes de confirmar– es preso de una suerte de casualidades y tesis falsas que giran a su alrededor que, en el mejor de los casos, puede sostener conclusiones acertadas sobre ciertos temas, pero jamás sabrá explicar cómo ha llegado a ellas de una forma «lógica», pues las más de las veces tal posición ha sido reproducida en base a la repetición mecánica de argumentos tradicionales, cuando no a una casualidad o favoritismo especial. En consecuencia, este segundo sujeto jamás podrá ser transformador de nada porque parte de una base endeble, por lo que ante los próximos fenómenos que se sucedan no será, ni mucho menos, garantía de nada, ya que actúa por impulsos, sentimentalismo o mitos.

No hace falta que nos explayemos más en caracterizar la pedagogía burguesa durante gran parte de su historia: un régimen militar y memorístico, herencia de los métodos medievales de la Iglesia. En la Rusia de la autocracia zarista:

«Se comprendía [así por lo general] antes de la revolución, pues en la escuela y en la sociedad prerrevolucionarias, la disciplina era un fenómeno externo, una forma de dominio, una forma de aplastamiento de la personalidad, del albedrío y anhelos personales, era, por último, en cierta medida, un método de dominio, de que el individuo se mostrase sumiso respecto a los elementos de poder». (Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Siempre han existido las escuelas e ideas que trataron de infravalorar la importancia del papel educativo y su rol orientador para el desempeño del correcto crecimiento. Estas pensaban que simplemente si a uno se le daba absoluta libertad de decisión desde la cuna, respondería logrando encauzar un estilo de vida disciplinado, cumpliendo un papel que redundase en la colectividad, eludiendo la holgazanería o el hedonismo del individualismo. Para el pedagogo soviético Antón Makárenko, que tuvo oportunidad de experimentar la educación con niños y adolescentes en situaciones problemáticas, no existía nada más irreal que esta teoría:

«Precisamente en los años 20, cuando disfrutaba de tan vasta popularidad la teoría de la educación libre, por lo menos la tendencia de la educación libre, esta fórmula sobre la disciplina consciente fue ampliada, consideraban que la disciplina debía dimanar de la conciencia. Ya en mi experiencia temprana pude advertir que esta formulación sólo nos llevaría a la catástrofe, esto es, a persuadir al individuo de que debía observar disciplina y a confiar que, con ayuda de este convencimiento se podía lograrla, lo que significaba arriesgar del 50 al 60% del éxito. La conciencia no puede determinar la disciplina, por cuanto ésta es el resultado de todo un proceso educativo y no de determinadas medidas especiales. Es un error creer que puede lograrse la disciplina con auxilio de ciertos métodos especiales para crearla. La disciplina es la suma de la influencia educadora, incluidos también los procesos de instrucción, formación política, organización del carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad, del proceso de amistad y confianza, así como decididamente de todo el proceso educativo, incluyendo también los procesos de educación y desarrollo físicos, etc. Pensar que se puede llegar a la disciplina solamente con la prédica, sólo con aclaraciones, significa esperar un resultado extraordinariamente débil». (Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Esto rápidamente nos hace ver que hoy, para aquellos alumnos que tienen en sus hogares problemas económicos, de desnutrición, provienen de familias desestructuradas o coquetean con las drogas y las modas lumpen, no hay nada más perjudicial que este tipo de teorías educativas del «libre albedrío», lo que la mayoría de veces supone la condena automática del sujeto al pantano de la desocupación, la delincuencia o la prostitución.

Estas necias ideas que promueven la formación del espíritu del ser humano en completa espontaneidad, a gusto del consumidor, se han ido reproduciendo bajo diversas variantes durante todo el siglo XX y XXI. Al viejo régimen cuartelario se le opusieron estas «alternativas» diametralmente opuestas que, de tanto en tanto, salen de este mismo mundo aburguesado:

«Como es bien sabido, ha habido pensadores de estos movimientos feministas y LGTB que promueven el que el niño tenga una vida sexual precoz hasta sus últimas consecuencias. Kate Miller teorizó que los niños debían tener absoluta libertad económica y sexual, incluso con adultos, ignorando la particularidad de la infancia, que es el estadio inferior en la formación de la personalidad. (…) Un niño tampoco está capacitado para una administración propia de su vida social y económica. El dejar al libre albedrio a un niño en estas cuestiones sin supervisión paterna y/o de sus adultos de referencia, puede derivar en la adquisición de hábitos de estudio desordenados, una gestión ineficiente del dinero o una actitud frívola hacia el amor o la amistad. De ahí la importancia de escalonar el aprendizaje sin prisa, pero sin pausa. No hablemos ya de que establecer la libre pedofilia, como recomendaba Miller, lo que causaría verdaderos traumas de por vida». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)

Modelos educativos los hay por doquier en las ofertas educativas actuales, pero la mayoría carecen de seriedad.

Una comparativa entre los pensadores del marxismo y el feminismo revela diferencias ostensibles en la posición respecto a la materia educativa. Mientras el marxista August Bebel recomendaba, tomando como base los estudios de Fourier, que se aprovechase la imitación que los niños hacen de los adultos para inculcarles valores utilitarios para él y la comunidad, las feministas tomaban –y toman– posiciones diametralmente opuestas. Autoras como Shulamith Firestone defendían que al niño se le debía dar plena autonomía, así él mismo daría rienda suelta a sus deseos sin prohibiciones ni imposiciones de cualquier tipo. El niño, pues, debía ser libre de las ataduras de los censores y opresores adultos. Bien, el desarrollo cognitivo y físico en la infancia dista bastante de como se lo imaginan estos cabezas de chorlito. No es tan fácil que un niño adquiera los hábitos y costumbres necesarios para su posterior desarrollo. Por lo tanto, a menos que no quieran atrofiar el desarrollo del niño y causarle daños irreversibles, su educación no puede ser comparada con la actitud de un hippie de Woodstock que da rienda suelta a la espontaneidad bajo el desenfreno. Pero, claro, he aquí el problema, muy posiblemente Firestone construyó su teoría en base a su experiencia en entornos similares.

Otro caso anecdótico de oda al espontaneísmo sería el paradigma propuesto por el pacifista Bertrand Russell, que implementó modelos de educación basados en el nudismo y la educación sin castigos para poder «liberar el alma humana». Consideramos innecesario explicar al lector el resultado de tales ensayos. Y, aun cuando el saber sí ocupa lugar, ya que la capacidad de recepción y asimilación es limitada, este autor galés fue un apologista del conocimiento no útil, pero sí placentero, lo que ha contribuido a reforzar la acumulación de montañas de información inútil en la educación burguesa, evitando poner en entredicho qué conocimientos son útiles y cuáles no.

Uno de los modelos que todos los profesores reproducen actualmente sin preguntarse su origen ni la eficacia de su metodología es el de María Montessori, que también apelaba a la «libertad y creatividad del niño» en base a un ambiente propicio. Esta presunta defensa de la «esencia de los niños y el ser humano» no impidió a esta pedagoga ser una reconocida fanática del régimen fascista de Mussolini, la corriente ideológica más moralmente inhumana. En 1928, en una de sus cartas al Duce, le agradece a la «providencia» por haberse convertido «en el centro irradiante en su raza» para ser el «salvador» de Italia. Gentile también supo reconocer su talento, así que «la reclutó» para el fascismo y el método Montessori fue oficializado. Posteriormente, en los años 30, su educación pacifista chocó con las exigencias belicistas del propio régimen, por lo que perdió protagonismo y fue defenestrada.

Los pedagogos marxistas refutaron así estas escuelas y teorías:

«Los ideales de la educación libre, esto es, la búsqueda de los actos desinhibidos del niño, produce objeciones desde dos puntos de vista. Primero, casi nunca es posible realizar en verdad la educación libre en su totalidad y, en consecuencia, siempre nos quedamos con solo un principio pedagógico que posee cierto grado de fuerza relativa dentro de límites muy estrechos. Los deseos del niño siempre van a abarcar mucho de peligroso y destructivo y, abandonado a su suerte, un niño puede causarse a sí mismo tanto daño que ningún maestro en su sano juicio se opondría a desalentarle de llevar a cabo este o aquel acto en el nombre de los principios de la educación libre.

Aún más, la completa libertad en educación significa rechazar toda previsión y toda adaptación social, en otras palabras, toda influencia educativa. Pero la educación denota una restricción y una limitación de la libertad desde el principio. A medida que la educación es un proceso inevitable en la vida del hombre, en esa medida la educación libre no denota un rechazo a las limitaciones en general, más bien significa impartir a esas limitaciones la fuerza elemental de la situación en que vive el niño. Si una persona rechaza la correcta educación, ella comienza a ser educada por la calle y por las cosas en general.

Así, la educación libre debe ser entendida exclusivamente como una educación que es tan libre como pueda dentro de las limitaciones de todo un programa educativo y dentro de las limitaciones del entorno social. Así es siempre y, de hecho, a menudo resulta que la conducta del niño está lejos de ser lo mismo que los intereses del grupo. Así el conflicto siempre surge sin forzar al niño a hacer cualquier cosa en particular, y le hará ver el valor de cambiar el modo como se comporta para estar de acuerdo con los intereses del grupo. La rutina de la escuela debería entonces organizarse de modo que el niño halle mejor seguir en la senda del grupo, tal como cuando juega; que cualquier desviación del grupo parece tan sin sentido como salir de un juego. Tal como jugar un juego, la vida demandaría un esfuerzo constante, una alegría constante en la actividad concertada.

A fin de cuentas, la teoría de la educación libre es la cara opuesta de la teoría de lo innato de la sensibilidad moral. Ambas reconocen que la intervención pedagógica es impotente e inútil para el desarrollo y crecimiento del niño, y ambas suponen que lo más importante de la respuesta moral del niño está presente desde el nacimiento. Así ambas llegan a la conclusión bastante natural que hay niños buenos y niños malos, niños que tienen moral y niños inmorales, desde que nacen y de forma natural». (Lev Vygotski; Psicología Pedagógica, 1926)

Bajo los valores capitalistas, también se vuelve inevitable recurrir consciente o inconscientemente al modelo de Nietzsche, pensador individualista por antonomasia –no por casualidad ha sido admirado tanto por anarquistas, existencialistas como fascistas–. Este ya dejaba claro en sus obras que el modelo de conducta para el adulto debía ser el niño, un ser desligado de adultas ataduras, quien además todavía no tiene la mente corrompida, sino que juega y no entiende ni le preocupan las diferenciaciones morales entre bien y mal, las consecuencias de sus actos. Si esto lo unimos a las pretensiones supremacistas y aristocráticas de este autor reaccionario, se comprende que esto sea un cheque en blanco para que, en palabras de Nietzsche, el sujeto «apropie, viole, avasalle lo ajeno y más débil».

Por último, el ejemplo más palpable de la falta de vergüenza en las instituciones públicas es tomar al psicoanálisis como escuela de renombre. Pese a que la psicología y la pedagogía moderna ya hace décadas que refutaron la mayoría de sus planteamientos en la praxis, todavía se siguen impartiendo las teorías rocambolescas del psicoanálisis de Freud, un autor tan idealista y místico como misógino. Vygotski en su obra «Psicología pedagógica» de 1926, resumió la estupidez de esta corriente para la cual: «El comunismo y el tótem, la iglesia y la obra de Dostoievski, el ocultismo y la publicidad, el mito y los inventos de Leonardo da Vinci no son sino sexo disfrazado y enmascarado».

Todo esto que estamos viendo hoy en el ámbito educativo bien se podría decir que es la «degeneración de la educación burguesa». Pero estos métodos anticuados y las teorías pseudocientíficas para abordar estos problemas siempre han estado presentes, en mayor o menor medida, en los colegios y universidades públicas de cualquier país capitalista… si no eran la línea oficial de la institución, al menos eran el producto de su ambiente nefasto.

Ello nos indica la seriedad con que el sistema educativo es abordado, con metodologías y autores de referencia de dudosa honorabilidad y contrapuestos entre sí. Pero esta es la base con que se instruye a los docentes con los cuales luego se adoctrina a nuestra juventud. Mostrar respeto al actual sistema de educación público y privado y realizarle reverencias sería poco menos que reconocer nuestra propia indigencia intelectual.

¿Quién puede y quién no puede darse el lujo de convertirse en un pastor de borregos? ¿Qué sistema educativo puede promover seres conscientes y qué sistema prefiere unos estudiantes adormecidos o egocéntricos? Rescatemos ahora el testimonio de un veterano que explicaba así la diferencia entre el ser marxista y ser seguidor de cualquier otra doctrina no científica:

«Omedes: Cualquiera puede ser un fascista y tener una gran afinidad entre sus distintas expresiones y comportamientos, entre ellos rara vez existen enfrentamientos insalvables salvo rivalidades personales, como las que ocurren entre los muchas veces mal llamados comunistas. El problema principal está en el hombre mismo siempre tiende a anteponer su idea, pensando que es la correcta interpretación del marxismo, aunque sea con cero argumentos que lo demuestren. Dejando siempre la puerta abierta al enriquecimiento de la doctrina, que nunca puede ser cerrada, hay que ser «intransigentes» con lo que se ha llamado la ortodoxia marxista, pero para ello hay que estudiar y contrastar las distintas opiniones para poder sacar un análisis sobre lo que es ortodoxia, prescindiendo a priori de verdades absolutas dadas por hecho. El fascista nunca tendrá problema en esto, porque en lo fundamental todo consiste en seguir al jefe y unos «principios» intrínsecos de racismo, nacionalismo vitalismo primitivo, los cuales sí que son verdaderos dogmas de imposición a ultranza sin ninguna base racional para creer en ellos. En cambio, para ser comunista hay que tener un grado cultural mínimo, no ser seguidistas sino tener un criterio propio en base al estudio, aunque sea el más básico. Dudas habrá muchas conforme uno avance en ese conocimiento, yo sigo teniendo hoy y seguramente el que me lee también. (…) Tenemos que leer, preguntar a los compañeros y volver a leer. Lo tenemos muy difícil, y siento decirlo, pero el revisionismo y sus distintas tendencias estarán siempre a la orden del día, su populismo y fácil asimilación tiene gran parecido a los movimientos fascistas». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Cómo debemos entender nosotros, los marxistas, el proceso de aprendizaje de cada individuo y de cada época determinada?:

«En tanto el individuo sólo existe como ser social, como miembro de algún grupo social, dentro de cuyo contexto sigue el camino del desarrollo histórico, la composición de su personalidad y la estructura de su comportamiento dependen de la evolución social y sus principales aspectos están determinados por esta última. (…) La construcción psicológica completa de los individuos depende directamente del desarrollo de la tecnología –el grado de desarrollo de las fuerzas productivas– y de la estructura del grupo social al que el individuo pertenece». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre, 1930)

¿Cómo asumimos que deben darse la relación entre el sujeto y el conocimiento? ¿Por qué la orientación es hartamente beneficiosa?:

«El conocer correctamente las bases filosóficas del materialismo dialéctico e histórico que componen el marxismo-leninismo no solo redunda en un conocimiento general de los pormenores de la doctrina, sino que va más allá. Se traduce, y esto es lo importante, en la forma en sí de acercarse a todo conocimiento, a cómo procesarlo y a cómo asimilarlo. Ahora, aunque lo recomendable e idóneo sea comenzar por una selección de obras marxistas clásicas –siempre adaptadas a las necesidades del sujeto– ello no significa que quien empiece leyendo a autores revisionistas «esté condenado» de por vida a ir dando palos de ciego. Existen múltiples casos de grandes marxistas que se iniciaron con obras reaccionarias de todo tipo. Es más, a decir verdad, por las condiciones que rodean a la mayoría de individuos, se suele imponer el hecho de que quien se acerca al marxismo lo hace a ciegas, mezclando churras con merinas, donde encontramos el origen de las desviaciones que hemos mencionado. El sujeto que no disponga de una selección de obras y una compresión adecuada de lo que es el marxismo tardará más tiempo en inmunizarse contra la ideología burguesa, pero puede llegar perfectamente al mismo punto –e incluso superar– a quien dispuso de una selección de obras hechas a medida para su formación. Todo depende del contexto, de la personalidad del sujeto, del esfuerzo invertido, el tiempo disponible y, al fin y al cabo, de otros múltiples factores. (…) Por último, cabe mencionar que, aunque el estudio individual sea el prioritario no podemos restar atención a la importancia que puede llegar a tener el estudio colectivo para incentivar un aprendizaje dinámico y didáctico. Véase la teoría del pedagogo soviético Lev Vygotski de la «Zona de desarrollo próximo», donde indica que un estudiante logra mayores logros a través de la cooperación y apoyo de un adulto o de un homólogo con mayores conocimientos, el cual hace de «andamiaje» para «escalar» con mayor rapidez los estadios a los cuales puede ir accediendo según su capacidad». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Qué tipo de disciplina exige el marxismo en las escuelas y en la vida colectiva?

«¿Qué es la disciplina? En nuestra práctica, ciertos maestros de escuela y pedagogos pensadores, la disciplina se la imaginan a veces como medio de educación. Yo considero que la disciplina no es un medio educativo, sino el resultado de la educación y como medio educador debe diferenciarse del régimen. (…) Nuestra disciplina, a diferencia de la vieja, como fenómeno moral y político, debe ir acompañada de conciencia, esto es, de una plena noción de qué es y para qué la necesitamos. (…) Ante todo, y nosotros lo sabemos, nuestra disciplina debe ser una disciplina consciente. (…) Cada alumno debe estar convencido de que la disciplina es la forma para lograr mejor el fin que persigue la colectividad. (…) El infractor de la disciplina no sólo es acusado por mí, sino también por toda la colectividad como violador de los intereses de los demás miembros de la misma. (…) Puedo afirmar que la colectividad a la que se haga llegar tal teoría de la moral, aceptará indudablemente todo esto y, en cada caso, tanto los discípulos como los educandos encontrarán aplicables a ellos mismos, como obligatorias, ciertas formas y planteamientos moralistas. (…) Ante todo en la disciplina debe exigírsele a la colectividad como forma de nuestro bienestar político y moral. No hay que pensar que la disciplina llegará por sí misma gracias a procedimientos y medidas exteriores, o mediante ciertas conversaciones. En modo alguno. La tarea de lograr la disciplina y su finalidad, hay que plantearla de cara a la colectividad, sin ambages y de una forma concreta. (…) La disciplina ensalza a la colectividad. Este aspecto de la disciplina –el deleite de la disciplina, su estética–, tiene gran trascendencia. (…) Naturalmente que en este aspecto existe el peligro de que la disciplina se convierta en un adorno externo. Hay que conseguir que la belleza de la disciplina dimane de su propia esencia». (Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Si de algo no precisa el marxismo es de seres seguidistas que fundamentan su apoyo a designios sentimentalistas e irracionales, ya que estos seres son inconscientes y manipulables, por lo que bien pueden convertirse en servidores de aquello a lo que el marxismo se opone.

Sobre nuestra interrelación con nuestros iguales, debemos tener claros algunos procedimientos de enseñanza mutua:

«A la hora de tratar con las dudas y cuestiones, también es fácil encontrarse con sujetos muy activos, incluso con algunos que abusan de la paciencia de los compañeros y no entienden este rol colectivo de autoeducación. Aquí también ha de tenerse en cuenta ciertas directrices. El sujeto que pregunta, por supuesto, siempre debe de hacerlo sin miedo, exponiendo con detalle su conocimiento sobre el tema y las dudas o reticencias que la cuestión le plantea. Algunos acostumbran a lanzar preguntas generales y abstractas, sin concretizar y sin haber reflexionado previamente ellos mismos en un tema que seguramente podrían haberlo solucionado por sí mismos. Con ello esperan obtener una rápida respuesta, una receta para cada tema. Sin duda una actitud muy común pero que demuestra que el sujeto es muy poco operativo y resolutivo, lo que significa caer en el seguidismo. Permitir esto es mal acostumbrar a los compañeros, que seguirán siendo dependientes de terceros. Por tanto, la cronología a seguir, debe ser que uno expone su posición detalladamente, el compañero le da su visión o la completa y/o matiza. A partir de entonces, el sujeto que andaba con dudas debe tomar en cuenta los comentarios del compañero, aceptar su desarrollo demostrando haberlo entendido o «batirse contra él» argumentando en ciertos aspectos. (…) El marxista que no debate bajo argumentos contrastables no es un marxista, es un charlatán, un sofista. Quien busca que le sigan sin molestarse en aportar razones, no busca militantes, busca borregos. En la posición a tomar en una cuestión ideológica, en un debate sobre algo que concierne al destino de todos, debemos huir del sentimentalismo, y centrarnos en realidades contrastables, no en ilusiones o deseos personales. Esto también incluye las valoraciones sobre el nivel de fuerzas del movimiento, su número, la calidad de sus miembros y sus capacidades de actuación». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Entonces?:

«Ser marxista-leninista no es sinónimo de formar parte de una casta de elegidos que albergan un conocimiento imposible de adquirir para el resto de los mortales. El problema, más bien, es que la mayoría de la gente que tiene un nivel ideológico, sea bajo, medio o alto, ha adquirido un conocimiento que comprende en lo fundamental pero no llega a poner en práctica por cobardía, sentimentalismo, pragmatismo o la razón que sea. De ahí lo inútil que es acumular conocimiento «ad infinitum» sin atreverse a aplicar lo más básico a la hora de la verdad». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Proponemos un modelo educativo autoritario donde no caben el debate o la discusión, donde se debe aceptar lo que viene «de arriba» como un autómata? No. Jamás debe ser así so pena de acabar atrofiando nuestro propio desarrollo y el de quienes nos rodean.

¿Qué hay de las relaciones entre profesores y alumnos? En el modelo de la escuela actual el profesor medio tiene pánico a quedar desarmado por la duda o pregunta de un alumno que, a priori, tiene conocimientos inferiores sobre la materia en discusión, cercenando todo debate o tratando de ridiculizar a su pupilo. En consecuencia, temeroso de que estas «cabezas pensantes» puedan pervertir el carácter y ritmo de las clases, el profesor se asegura de que todo se convierta en una «excitante experiencia» para sus alumnos, en la cual él hablará durante interminables horas mientras el resto escucha y toma apuntes sin posibilidad de réplica. Para todo esto, cuenta con el inestimable apoyo de las autoridades del centro educativo.

En cambio, el profesor progresista, revolucionario, marxista, no tiene miedo de promover el debate una vez abordada la lección a explicar. ¿Por qué? Primero, porque es la única forma de estimular en sus alumnos la capacidad de argumentación y la oratoria; segundo, porque tiene suficiente confianza en sus conocimientos como para rebatir las réplicas a la lección enseñada y, por último, porque no hay nada más sano y que forje mayores lazos que, cuando sea menester, el profesor también reconozca su desconocimiento o su falta de razón sobre un tema concreto. De hecho, eso no debe ser una preocupación para el docente, ya que, si está lo suficientemente formado y curtido, convencerá las más de las veces a sus alumnos en los debates de la justeza de sus posiciones, y ya no solo eso, sino que los alumnos sentirán que no pretende imponer, sino convencer, que han sido vencidos no por el profesor, sino por la evidencia. Esto enseñará que, pese a la indudable sapiencia del profesor, él también puede seguir aprendiendo, y sus alumnos pueden confiar en un amante de la verdad, no en un amante de los dogmas indemostrables. Consecuentemente, esta es la actitud beneficiosa para todos.

¿Qué ocurrirá con los castigos? Actualmente existen docentes que temen impartir sanciones y castigos creyendo que perderán la confianza de sus alumnos siendo vistos como autoritarios, o que esa metodología es más propia de sistemas antiguos e injustos como el sistema educativo franquista. Este profesor es aquel optimista que cree poder ganare el respeto de su clase igualando el estatus del maestro respecto a sus alumnos, algo que es igual de nefasto que cuando el padre quiere hacer más de amigo que de padre respecto a su hijo, por lo que el aula se le acaba rebelando más pronto que tarde, dándose una mengua de respeto por parte del alumnado que, no nos engañemos, es justificada.

Por el contrario, el profesor que es consciente de su labor y de las situaciones difíciles que se suelen dar comprende el papel positivo de los castigos. Ahora, también comprende la diferencia del castigo de la época franquista con el que debe impartirse hoy. Este no contempla el daño físico hacia el menor. Las sanciones no pueden ser desproporcionadas sino acordes a la falta causada al grupo. Tampoco puede pretender humillar al alumno sino instruirle y ayudarle a entender el perjuicio que su actitud causa a sí mismo y al colectivo. La nueva moral y la nueva educación promueven no tanto la restricción externa sino interna en el sujeto, una conciencia apegada a comprender su papel dentro de una comunidad y los valores de esta.

¿Es la educación una cuestión de la familia o del centro educativo? Indudablemente corresponde a ambos, y si no hay una conexión directa entre ambos nexos el niño o adolescente estará perdido. Los profesionales educativos raramente pueden solventar ni inculcar debidamente los modales y valores al ciudadano si este vive en un ambiente familiar contrario a lo estipulado en las enseñanzas que se intentan impartir en la escuela. Una persona debe aprender desde su tierna infancia a colaborar en las labores colectivas del hogar, se debe habituar a unos horarios de trabajo, estudio, deporte y sueño. Si no logra esto, dudosamente podrá adoptar las exigencias que la escuela pide de él, y viceversa. Si en la escuela tiene unos profesores y un ambiente general desordenado y caótico este afectará a su disciplina y rutina del hogar. De ahí la necesidad de una comunicación constante y sin formalismos entre familias y docentes, explicando los objetivos y exigencias de cada uno y teniendo como prioridad lo mejor para el infante.

¿Y qué hay de la competencia entre profesionales? La situación actual no está marcada por la famosa «meritocracia», sino como ya demostramos en el capítulo anterior, predomina una absoluta falta de lealtad a la ciencia y la ética. Quien tiene mejores contactos tiene más posibilidades de obtener un puesto. El resto se tiene poco en cuenta salvo que realmente sobren plazas, cosa que nunca suele ocurrir. Al propio centro escolar no le importa que el rendimiento vaya a disminuir si con ello sus dirigentes se aseguran de promocionar a familiares, amigos, aduladores y amantes. En cuanto a la selección de estos docentes, el que cumplan con los cánones ideológicos del gobierno del momento resulta más importante que el talento que puedan albergar para el campo en que desempeñan sus funciones. En la futura sociedad estos vicios deben perseguirse sin paliativos. También hay que tener en cuenta que cada profesional tenderá a incidir en la importancia de unos aspectos sobre otros, por lo que no estará de acuerdo con otros compañeros de profesión en cuestiones de segundo o tercer orden, sin que ello signifique estar en sus antípodas. Del mismo modo, a medida que se aborden más temas, los errores serios que puedan surgir de toda investigación o aplicación serán manifiestos. Estos pueden provenir de múltiples factores, como la falta de experiencia, la dificultad en las fuentes de información para realizar el trabajo o la propia falta de rigurosidad del investigador.

En la futura sociedad, ¿cuál será la relación entre los educadores marxistas y no marxistas pero que sean progresistas en varios aspectos?

«Uno de los más graves y peligrosos errores de los comunistas –como en general de los revolucionarios que hayan coronado con éxito la etapa inicial de una gran revolución– es el de imaginarse que la revolución puede llevarse a cabo por los revolucionarios solos. Por el contrario, para el éxito de todo trabajo revolucionario serio, es necesario comprender y saber aplicar en la práctica el concepto de que los revolucionarios sólo son capaces de desempeñar el papel de vanguardia de la clase verdaderamente vital y avanzada. La vanguardia cumple sus tareas como tal vanguardia sólo cuando sabe no aislarse de la masa que dirige, sino conducir realmente hacia adelante a toda la masa. Sin la unión con los no comunistas, en los más diversos terrenos de la actividad, no puede ni siquiera hablarse de ninguna construcción comunista eficaz». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Sobre el materialismo militante, 1922)

Iván Pávlov, fisiólogo materialista y naturalista, padre del conductismo en psicología, nunca se declaró marxista ni militó en el Partido Bolchevique. Pero el gobierno soviético reconoció su talento y la importancia de sus descubrimientos, por lo que el propio Lenin siempre hizo hincapié en financiar y dar todas las comodidades posibles a Pávlov para que siguiera desarrollando sus importantes experimentos e investigaciones.

«Considerando los méritos científicos verdaderamente excepcionales del académico I. P. Pávlov, que tienen enorme importancia para los trabajadores de todo el mundo, el Consejo de Comisarios del Pueblo dispone: (…) En el plazo más breve, deberá crear las condiciones más favorables para asegurar el trabajo científico del académico Pávlov y de sus colaboradores. Encomendar a la Editorial del Estado que imprima, en el mejor taller de la República, en edición de lujo preparada por el académico Pávlov, un libro en el que se recojan los resultados de sus trabajos científicos en los últimos 20 años». (Decreto del Consejo de Comisarios del Pueblo, 1921)

En el siguiente capítulo abordaremos la cuestión del adoctrinamiento». (Equipo de Bitácora (M-L); La cuestión educativa, el feminismo, y el clásico discurso liberal de la «izquierda» , 2021)

Anotaciones de Bitácora (M-L):

[*] Los capítulos anteriores:

La burguesía frente al negocio de la educación; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

Los problemas reales de profesores y alumnos; Equipo de Bitácora, 2020.

La ley Celaá: pequeñas medidas para grandes problemas; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

El cruce de argumentos legislativos y morales entre derecha e izquierda sobre la educación y su rol; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

El feminismo gubernamental, la cuestión del pin parental y el seguidismo clásico; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

Instituciones, ciencia y posmodernismo; Equipo de Bitácora (M-L), 2021.

¡Los oportunistas al rescate del «gobierno del cambio»!; Equipo de Bitácora (M-L), 2021.

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