¿Qué errores históricos debemos evitar en la cuestión educativa?; Equipo de Bitácora, 2021

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«El derecho de los trabajadores a tener acceso a todos los conocimientos y el deber del Estado de hacer efectivo el acceso a una educación completa y gratuita de estos». (Constitución de la República Socialista Federativa Soviética de Rusia, 1918)

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«[Marx] se entregó al desarrollo intelectual de la clase obrera que, con casi total seguridad, sería resultado de la acción combinada y la discusión mutua. Los propios eventos y vicisitudes de la lucha contra el capital, las derrotas incluso más que las victorias, no pudieron evitar recordar a los hombres la insuficiencia de sus panaceas preferidas, y pavimentar el camino para una comprensión más completa de las verdaderas condiciones de la emancipación de la clase trabajadora». (Friedrich Engels; Prólogo a la edición rusa del Manifiesto Comunista, 1882)

 

Casi ni sería necesario detenernos en explicar los éxitos de la experiencia soviética y su modelo educativo, ya que sus hitos están escritos con páginas doradas en la historia de la humanidad:

«El derecho de los trabajadores a tener acceso a todos los conocimientos y el deber del Estado de hacer efectivo el acceso a una educación completa y gratuita de estos». (Constitución de la República Socialista Federativa Soviética de Rusia, 1918)

Lo primero a destacar fueron las enormes campañas contra el analfabetismo de los años 20. En un lapso de diez años 1917-27 se enseñó a leer y escribir en torno a unos 10 millones de personas. Para 1936 se había logrado alfabetizar a nada más y nada menos que 40 millones de personas, dejando de ser un problema para finales de la década. En 1925 el coste nacional de la educación alcanzó el 12,36% del presupuesto nacional, en 1930 alcanzaría el 13,37%. Pero lo más importante: si en 1914 el número de escuelas primarias era de 104.610 y poco más de 7 millones de alumnos, en 1927 alcanzaron las 108.424 escuelas y casi 10 millones de alumnos. El número de profesores aumentó de 222.974 en 1922 a unos casi 400.000 en 1930. Por primera vez, se establecieron escuelas que enseñaban en el idioma nativo de las distintas repúblicas, consolidándose en escrito muchos idiomas que jamás habían tenido reglamentación oficial.

«En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas». (Anna Louise Strong; Primera vez en la historia: dos años de la nueva vida de Rusia, 1924)

Uno de los dogmas que combatió la revolución bolchevique fue una concepción hoy muy de moda: «El saber no ocupa lugar». Este eslogan vacío condena al ser humano a vagar dando círculos sin obtener ninguna información de utilidad o a volverse loco en un intento de conocer todo, cuando es imposible dado que tiempo y capacidad de asimilación de conocimientos son limitados para los mortales como nosotros:

«Millones de personas han adquirido en el curso de muchos siglos una cantidad gigantesca de conocimientos sobre la sociedad y el mundo circundante que habrían falta más de diez vidas humanas para asimilarlos. Pero el hombre no tiene necesidad de saberlo todo. De los múltiples conocimientos humanos debe elegir sólo los más esenciales, los que le hacen fuerte, le dan poder sobre la naturaleza y los acontecimientos y le enseñan a aprovechar las fuerzas y las riquezas naturales y a transformar la vida de la sociedad humana. Del inagotable acervo de conocimiento se debe elegir lo más importante para el hombre contemporáneo». (Nadezhda Krúpskaya; Organización la autocapacitación, 1922)

En la escuela también hubo una revolución en mayúsculas:

«El objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de belleza». (Nadezhda Krúpskaya; Instrucción Pública y democracia, 1917)

El lector puede acceder hoy a multitud de documentación sobre el tema donde los avances en este campo a relucir fácilmente. Así que mejor centrémonos en comentar algunos errores de la experiencia soviética sobre su sistema educativo, algo que como es común, casi ninguno de los presuntos «partidos marxistas» de la actualidad se ha atrevido a abordar ni siquiera bajo un par de comentarios. ¿Por qué será? ¿Miedo, cobardía, incapacidad de recopilar o decir nada interesante? ¡A saber!

El lector debe perdonarnos y entender que podríamos hablar durante incontables páginas sobre varias de las disputas que hubo sobre la educación y el modelo a seguir antes y después de la revolución. Pero nos centraremos solo en unos casos significativos. Sin duda los modelos que más han transcendido han sido el de Makárenko y el de Vygotski, siendo hondamente conocidos y reverenciados también en todo el mundo. ¿Qué decir de ellos que no se sepa? Bueno, para quienes no tengan el placer de conocerlos, el modelo de Antón Makárenko estaba más centrado en la pedagogía educativa y, en ocasiones, con niños y adolescentes con severos problemas de comportamiento, por lo que indudablemente debía de ser diferente en algunas cuestiones del modelo de Lev Vygotski, más centrado en la psicología, el lenguaje y pedología, lo que desató no pocas polémicas entre sus escuelas y discípulos. Esto no resta importancia a que ambos demostrasen haber aportado obras útiles en sus campos específicos, como se reconoció oficialmente durante algunos periodos. Sea como fuere, no necesitamos basarnos en la crítica soviética de un periodo u otro, esto es algo que se reconoce por la propia lógica de sus trabajos. Pero curiosamente ambas escuelas serían puestas en duda en su propio país. Se ve que, en el caso soviético, se cumplió para mal el refrán de que «Nadie es profeta en su tierra».

El caso de Makárenko

A finales de los años 20, Krúpskaya, en su discurso «Sobre la labor de los niños en el Komonsol», durante el VIIIº Congreso del mismo, dirigió una crítica pública hacia Makárenko y sus métodos de recompensas y castigos utilizados en Ucrania:

«Es necesario declarar una guerra decisiva a los restos emergentes de lo antiguo: el sistema de premios, marcas, elogios, castigos y recompensas. En uno de los orfanatos de Ucrania se ha introducido una escala de mala conductas y castigos». (Transcripción del discurso de Krupskaya publicado en Komsomolskaya Pravda en mayo de 1928)

La crítica incluía la acusación de maltratar a los niños. A esta campaña se sumó a una serie de críticas provenientes del Comisariado Popular de Educación.

«En 1928, Makárenko entró en conflicto con el Instituto de Investigación de Pedagogía del Comisariado del Pueblo para la Educación de Ucrania, que apoyó de manera más consistente la posición de N.V. Shulgin sobre el enfoque de clase para el análisis de las influencias pedagógicas. N. K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky hablaron negativamente sobre la práctica de Makárenko». (D. V. Potepalov; Pedagogía de A. S. Makárenko: ¿Cómo se ve el inicio del siglo XXI?, 2010)

Este acoso llegó al punto de que Makárenko escribió a su futura esposa:

«¿Has leído Komsomolskaya Pravda con fecha del 17 de mayo? ¡Como me ha tratado Krúpskaya! Las emociones me empiezan a desbordar. Difamación a escala de toda la Unión Soviética. (…) Amenazaron con un fiscal, una comisión interdepartamental, algo más. Estoy cansado de esto. Me llevarán a la cárcel». (Carta de Antón Makárenko a Galina Salko, 1928)

Cualquiera que haya leído las obras de Makárenko o que podido tener contacto con alumnos con este tipo de problemas como delincuencia y drogas, sabrá lo difícil que es tratar con jóvenes que a veces tienen inclinaciones violentas, puros lumpens de manual, pero eso no tiene nada que ver con ejercer la violencia de forma premeditada y sistemática, como se ha querido presentar a veces al pedagogo. Citemos un famoso caso:

«La colonia estaba adquiriendo crecientemente el carácter de una cueva de bandidos. En la actitud de los educandos frente a los educadores se incrementaba más y más el tono permanente de burla y de granujería. Ya habían empezado a referir anécdotas escabrosas en presencia de las educadoras, exigían groseramente la comida, arrojaban los platos por el aire, jugaban de manera ostensible con sus navajas y, chanceándose, inquirían los bienes que poseía cada uno.

-«Siempre puede ser útil… ¡en un momento de apuro!».

Se negaban resueltamente a cortar leña para las estufas y un día destrozaron, en presencia de Kalina Ivánovich, el tejado de madera del cobertizo. Lo hicieron entre risas y bromas:

-«¡Para lo que vamos a vivir aquí nos basta!».

Kalina Ivánovich desprendía millones de chispas de su pipa y hacía gestos de desesperación:

-«¿Qué vas a decirles a esos parásitos? ¡Gomosos indecentes! ¿Y de dónde habrán sacado que se puede destrozar las dependencias? Por una cosa así habría que meter en la cárcel a sus padres. ¡Parásitos!».

Y sucedió que no pude mantenerme más tiempo en la cuerda pedagógica. Una mañana de invierno pedí a Zadórov que cortase leña para la cocina. Y escuché la habitual contestación descarada y alegre:

-«¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí!».

Era la primera vez que me tuteaban. Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre Zadórov y le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y, agarrándole por el cuello y levantándole, le pegué una vez más. De pronto, vi que se había asustado terriblemente. Pálido, temblándole las manos, se puso precipitadamente la gorra, después se la quitó y luego volvió a ponérsela. Y probablemente yo hubiera seguido golpeándole, pero el muchacho, gimiendo, balbuceó:

-«Perdóneme, Antón Semiónovich». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

Días después debatiendo el suceso con otra educadora, Makárenko diría:

«-Sí. Lo más desagradable es que los muchachos refieren su hazaña con admiración. Están incluso dispuestos a enamorarse de usted, y Zadórov el primero de todos. ¿Cómo explicarlo? No lo comprendo. ¿La costumbre de la esclavitud?».

Después de reflexionar un poco, contesté a Ekaterina Grigórievna:

-«No, aquí no se trata de esclavitud. Aquí hay una cosa distinta. Analícelo usted bien: Zadórov, más fuerte que yo, podía haberme mutilado de un golpe. Considere usted, además, que no tiene miedo a nada, como tampoco tiene miedo a nada Burún y los demás. En toda esta historia, ellos no ven los golpes, sino la ira, el estallido humano. Comprenden muy bien que igualmente podía no haber pegado a Zadórov, que podía haberle devuelto como incorregible a la comisión, que podía ocasionarles muchos disgustos graves. Pero yo no hice eso y procedí de una manera peligrosa para mí, aunque humana y no formal. Y, por lo visto, la colonia, a pesar de todo, les hace falta. La cosa es bastante complicada. Además, ellos ven que nosotros trabajamos mucho para su servicio. A pesar de todo, son personas. Y éste es un hecho de suma importancia». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

De todas formas, posteriormente el propio Makárenko escribiría afligido que las veces que se vio forzado a utilizar la violencia, como ocurrió con Zádorov, fue en un acto de exigencia para que cumpliese con las normas y no perjudicase a la colectividad, pero que también fue algo demostraba su debilidad pedagógica, razón y reflexión final por la cual no recomendaba esta metodología extrema:

«En los primeros años de mi trabajo, extremé las exigencias, llegué hasta la violencia, pero jamás castigué a mis educandos por sus faltas, nunca los castigué con tal crueldad y hasta tal extremo. El delito mío que acabo de describirles, no tenía el carácter de castigo, sino de exigencia. Yo no les recomiendo repetir mi experiencia, porque ahora no estamos en 1920, sino en el año 1938 y, además, porque es poco probable que cualquiera de ustedes y de los camaradas por ustedes dirigidos, pase por una situación tan gravísima, tan difícil o esté tan solo como me encontraba yo. Sin embargo, afirmo que no puede existir educación sin exigencia». (Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Poco después, a principios de los años 30 el oficialismo condenaría las ideas de Shulgin y otros educadores:

«Los derechistas dicen que es difícil realizar politécnicos en el país, piensan que la atención principal se debe prestar a la asimilación puramente verbal del conocimiento, que la práctica es un asunto secundario (…) Debemos luchar contra esto. Estos enfoques oportunistas de derecha son muy dañinos. Pero en lugar de ayudar a la escuela a volverse leninista en la práctica, a trabajar en la politécnica de la escuela, en la mejora de la calidad de la educación, en una estrecha conexión orgánica entre la teoría y la práctica, algunos profesores crean teorías «izquierdistas» sobre la [necesidad de la] «extinción de la escuela», el profesor, etc. Estas teorías le hacen el juego a la derecha. (…) La generación más joven debe dominar la tecnología, dominar los logros de la ciencia moderna, dominar la teoría revolucionaria. Y el Comité Central enfatiza la necesidad de prestar especial atención al contenido de la enseñanza, a los programas, llama la atención sobre la inadmisibilidad de una disminución en el nivel de conocimiento. (…) La vinculación de la teoría con la práctica a menudo se realiza de manera inepta, toman de la teoría solo lo que se necesita para un propósito práctico, cayendo en el pragmatismo estadounidense. Sucede aún peor cuando, incapaces de vincular verdaderamente la teoría con la práctica, simplemente descartan todo tipo de programas. El conocimiento se comunica sin ningún sistema. El resultado es una mezcla de fragmentos de conocimiento. Esto es inaceptable. (…) También es necesario elevar el arte de enseñar a la altura necesaria. Puedes crear los programas más bonitos, pero de poco te servirán si el profesor no sabe hacerlos cercanos y comprensibles para los niños». (Decisión del Comité Central del Partido Comunista (bolchevique) de la Unión Soviética «Sobre la Escuela Primaria y Secundaria» y las tareas de la Sociedad Pedagógica-Marxista, 1931)

Esto ya indicaba que existía una caótica organización sobre el modelo a tomar en la educación, algo más experimental que claramente definido en aquel entonces. En esa misma época Makárenko seguía recibiendo críticas y escribiría a Gorki agradeciéndole su ayuda, pero pensaba que debían defenderse ellos mismos con las evidencias de su trabajo:

«No es necesario que nos ayudes con nada, porque significa que entrarás en todo un sistema de historias muy poco atractivas. (…) Desde luego, su ayuda es un fenómeno completamente excepcional y, por lo tanto, no podemos basar nuestro trabajo en ello: si el destino de una colonia de niños saludables depende de la intervención de Máximo Gorki, entonces tenemos que dejar todo nuestro asunto. (…) Llevo 8 años dirigiendo una colonia. Ya he graduado a varios cientos de trabajadores y estudiantes. En medio de un mar común de laxitud y parásitos, nuestra única colonia se erige como una fortaleza. (….) Nuestra colonia fue examinada «profundamente» casi mensualmente. No quiero decir qué tonterías se escribieron después de cada examen. (…) Solo porque me niego resueltamente a someterme a esos hábitos estúpidos, a ese montón de prejuicios que por alguna razón se conocen en nuestro país bajo la apariencia de pedagogía. (…) Al mismo tiempo, nadie se atreve a afirmar que está mal organizada la colonia de Gorki». (Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki, 1928)

En esta misiva le confesaba sentir «melancolía» porque en toda su labor de recoger a los niños de la calle, devolverles la dignidad y poco a poco introducirles los valores bolcheviques, algunos burócratas solo extraían una «puerilidad». ¿A qué se refería con esto? A que se le achacaba una «insuficiente labor de ideologización»; en definitiva, de poner en práctica un método educativo «no soviético»:

«Te traen un tipo descuidado, que ya ha olvidado cómo caminar, necesitas convertirlo en un humano. Le levanto la confianza en sí mismo, le inculco el sentido del deber para con él mismo, con la clase trabajadora, con la humanidad, le hablo del honor humano y laboral. Y resulta que todo esto es «herejía». Que es necesario educar la conciencia de clase –entre nosotros, enseñar a agitar el idioma según el texto del libro de texto de alfabetización política–. (…) Si me golpean con dogmas pedagógicos, entonces golpearé con un colectivo vivo de 400 vecinos de Gorki, vigorosos, alegres, enérgicos, conocedores de lo que valen y con una excelente «actitud» de trabajo. Si este argumento mío no es válido, significa que no hay nada por lo que luchar». (Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki, 1928)

La humildad de Makárenko llegaba al punto de rechazar en privado el dinero de Gorki para su proyecto:

«En la colonia, siempre tuve que demostrar que no podemos profanar tu nombre en nuestra propia mente mediante la aceptación de tu ayuda financiera. Esto significaría que estamos demasiado preocupados por nosotros mismos, significa que no nos respetamos lo suficiente». (Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki, 25 de marzo de 1926)

Como se sabe, finalmente Makárenko fue obligado a renunciar a su comuna y solo con el tiempo pudo participar en otra:

«Después de tu visita a la colonia penal de Gorki, si recuerdas, tuve que irme porque no quería renunciar a una sola palabra de mis creencias pedagógicas. Luego viniste en mi defensa, pero ni siquiera tu palabra penetró en la espesura de los prejuicios supereducados y la charla obscena. Guardé los restos de mi negocio en la comuna Dzerzhinsky, donde junto a mí, un centenar de residentes de Gorki y parte del personal migraron». (Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki, 5 de octubre 1932)

No solo su colonia «Gorki» fue un éxito sin discusión, sino que también lo fue luego la comuna «Dzerzhinsky» que era autosuficiente, ordenada y eficiente, como reconoció el ex primer ministro de Francia Edouard Herriot, que la había visitado en 1933. Pese a que el pedagogo siguió teniendo grandes enemigos, su mérito educativo fue reconocido con la publicación de sus trabajos comprendidos entre 1925-35 y que resumidos en el famoso «Poema pedagógico», el cual, aunque también contó con dificultades para su publicación, tuvo una gran repercusión, incluso se adaptó al cine.

En ella expondría una irónica crítica hacia quienes cuestionaban sus métodos, en concreto a los pedólogos:

«En las nubes y en sus proximidades, en las cumbres del Olimpo pedagógico, toda técnica pedagógica en el terreno de la educación propiamente dicha era tenida por una herejía. En las nubes se consideraba al niño como un ser henchido por un gas de composición especial, cuyo nombre ni siquiera se había tenido tiempo de inventar. Por lo demás, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda que dio tanto quehacer a los apóstoles. Se suponía –hipótesis de trabajo– que ese gas poseía la facultad del autodesarrollo y que lo único que hacía falta era no ponerle trabas. Sobre ello habían sido escritos muchos libros, pero todos ellos repetían, realmente, las sentencias de Rousseau: Tratad a la infancia con veneración… tened cuidado con poner trabas a la naturaleza. El dogma principal de esta doctrina consistía en que, en esas condiciones de veneración y de obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado tendría que salir, obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las condiciones de la naturaleza pura, surgía, realmente, sólo lo que podía brotar de una manera natural, es decir, las vulgares malezas del campo. Ahora bien, este hecho no turbaba a nadie: para los moradores de las nubes lo que tenía valor eran los principios y las ideas. Mis indicaciones acerca de la discordancia práctica entre la maleza obtenida y el proyecto que debía forjar la personalidad comunista eran tildadas de practicismo. (…) También se hablaba de la disciplina. La base de la teoría en esta cuestión eran dos palabras que se encuentran con frecuencia en Lenin: disciplina consciente. Para toda persona de sentido común en estas palabras se encierra una idea simple, comprensible y prácticamente necesaria: la disciplina debe estar acompañada de la comprensión de su necesidad, de su utilidad, de su obligatoriedad, de su significación de clase. En la teoría pedagógica eso resultaba distinto: la disciplina no debía surgir de la experiencia social ni de la actividad práctica y amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura, del simple convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas. Después, los teóricos siguieron profundizando y acordaron que la disciplina consciente no sirve para nada si surge como resultado de la influencia de los mayores. Esto ya no es una disciplina verdaderamente consciente, sino amaestramiento y, en realidad, una violencia ejercida sobre el vapor del alma. No hace falta una disciplina consciente, sino una autodisciplina. Igualmente es innecesaria y peligrosa toda organización de los niños. Lo imprescindible es la autoorganización». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

¿A qué conclusiones llegaría confrontando tales ideas?:

«De regreso a mi rincón perdido, yo empezaba a meditar. (…) Por lo tanto, las dificultades no estriban en la cuestión de qué hacer, sino de cómo hacerlo. Y esta cuestión pertenece ya a la técnica pedagógica. La técnica puede ser deducida solamente de la experiencia. No se podría haber encontrado las leyes del torneado de los metales si en la experiencia de la humanidad nadie hubiera torneado metales alguna vez. Sólo cuando existe una experiencia técnica, son posibles los inventos, los perfeccionamientos, la selección. (…) Nuestra producción pedagógica no se basó nunca en la lógica de la técnica, sino en la lógica de la prédica moral. (…) Esto se parece a un torno mecánico, viejo, desvencijado, sin marca ni año de fabricación. (…) En ellos se hacen diversas piezas de poca importancia: arandelas, tuercas, algún que otro tornillo. (…) Los olímpicos desdeñan la técnica. Por culpa de ellos, hace tiempo que se ha marchitado en nuestros institutos el pensamiento pedagógico-técnico, sobre todo en lo que atañe a la educación propiamente dicha. En toda nuestra vida soviética no hay situación técnica más lamentable que la que existe en el terreno de la educación». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

La crítica es absolutamente demoledora, y demuestra el coraje del autor cargando con esa ferocidad contra los presuntos «expertos educativos» del sistema soviético. Es más, en contra de estos mecanismos, Makárenko registró una reflexión que pasaría a los anales de la historia en torno a la dificultad práctica de los docentes frente a las particularidades de cada alumno:

«En todo caso, para mí estaba claro que muchas piezas de la personalidad humana y de la conducta humana podían ser hechas en prensas, podían ser simplemente estampadas conforme a un estándar. Mas, para ello, hacía falta que los propios troqueles, que exigen una precisión y un cuidado escrupulosos, fueran de un trabajo particularmente delicado. Otras piezas requerían, por el contrario, el torneo individual de un artífice de alta calificación, de un hombre con manos de oro y mirada penetrante. Para muchas piezas eran necesarios complicados aparatos especiales que exigen una gran inventiva y un gran vuelo del genio humano. Mas, para todas las piezas y para todo el trabajo del educador, hace falta una ciencia especial. ¿Por qué estudiamos en los centros de enseñanza técnica superior la resistencia de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pedagógicos la resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que esta resistencia se produce. (…) ¿Por qué no tenemos ninguna ciencia acerca de la materia prima, por qué nadie sabe con exactitud lo que debe hacerse con este material: una caja de cerillas o un aeroplano? Desde las cimas de los despachos olímpicos no se disciernen los detalles y los fragmentos del trabajo. Desde allí se ve tan sólo un mar infinito de infancia sin fisonomía, y, mientras tanto, en el propio despacho se exhibe el modelo de un niño abstracto, hecho de los materiales más ligeros: ideas, papel impreso, sueños irreales». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

Posteriormente aclararía sobre el tema:

«El tratamiento individual de los niños no significa el trajín en torno a un individuo caprichoso. Bajo la bandera del tratamiento individual no debe infiltrarse la educación individualista pequeño burguesa. Es un desvalido el pedagogo que transige ante las faltas del alumno, satisface sus caprichos, se pliega y cae en la zalamería en vez de educar y transformar su carácter. Hay que saber presentar exigencias sin compromiso a la personalidad del niño que tiene determinados deberes ante la sociedad y responde de sus actos. El tratamiento individual del niño consiste precisamente en hacer de él un miembro fiel y digno de la colectividad y un ciudadano del Estado soviético en consonancia con sus peculiaridades personales». (Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Pese a los desacuerdos entre Krúpskaya y Makárenko sobre los mecanismos a impulsar y las sucesivas polémicas, este último no guardaba rencor a su vieja adversaria, así, reconociendo sus labores pedagógicas lamentó públicamente su muerte el 1 de marzo de 1939, considerándola una «líder de la educación comunista». Huelga decir que Makárenko no estuvo en desacuerdo con la política general del Partido Bolchevique, pero detestaba a quienes, gracias a la pertenencia del mismo, utilizaban dicho prestigio para presionarle en métodos pedagógicos absurdos.

El caso de Lev Vygotski

«Las contradicciones más complejas de la metodología psicológica son llevadas al campo de la práctica y solo se pueden solucionar allí. En la práctica la disputa comienza a ser fructífera al estar conducida hacia un fin. Miramos el método –con el significado de «camino»– como un medio de adquirir conocimiento; pero este camino está determinado en cada punto por el objetivo que se persigue. Por eso, la práctica transforma la totalidad de la metodología científica». (Lev Vygotski; El significado histórico de la crisis en psicología: una investigación metodológica, 1926)

Pasemos ahora al grupo de Lev Vygotski. En los años 30 este reputado investigador era descrito de la siguiente forma en las informaciones secretas del servicio de seguridad:

«El grupo Vygotski-Luria surgió de las profundidades de la escuela de la rectología y desde el principio, en el marco de la experimentación reactiva simplista, se destacó por su trabajo completamente original en el desarrollo de una técnica más compleja y perfecta. La primera ventaja de Vygotski y Luria fue que estaban libres de los patrones y tradiciones de la escuela de Chelpanov, que dominaba a Kornilov, Dobrynin, Rudik y otros. La segunda ventaja, que principalmente aseguró su éxito, es la capacidad de mantenerse al tanto de la vida en la ciencia occidental y oportunamente nos transmiten los últimos y más modernos conceptos de Occidente. Popularizaron en nuestro país las obras más interesantes y centrales de la psicología de la Gestalt –el papel de Artyomov en esto es inconmensurablemente más modesto–, transfirieron obras brillantes sobre el habla y el pensamiento del niño a suelo soviético, introdujeron en la psicología soviética las ideas de Thurnwald y Levy-Bruhl sobre el «pensamiento primitivo», etc. Vygotski y Luria realizaron y siguen desempeñando en nuestro país la función de una especie de «ventana a Europa». (Una breve descripción de las actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Esto es totalmente cierto. Con el paso de los años, cuando en América y Europa se redescubrió a Vygotski a partir de los años 60, sus escritos fueron ampliamente aplaudidos y estudiados –aunque claro está, para fines diversos y muy ajenos a una cosmovisión marxista–. Es más, autores de la talla de Piaget, uno de los pedagogos occidentales más famoso del siglo XX, reconoció que el autor bielorruso había sabido detectar en su obra: «Pensamiento y lenguaje» escrita en 1934, los fallos, imprecisiones o sobrestimaciones de sus estudios, mientras que en otros puntos coincidía con él sin haber podido leer nada suyo previamente.

Esta corriente liderada por Vygotski, llamadas a veces socio-histórica, llegó a ser la escuela dominante en la psicología soviética durante muchos años:

«Sus actividades se desarrollaron primero en el Instituto Psicológico, luego, y principalmente, en la Academia de Educación Comunista; desde el año pasado, se trasladaron en parte a Járkov. Además, Vygotski, tanto por sus libros como por su actividad como profesor, ha ganado gran influencia en la pedología. Su influencia en el campo de la medicina entre los psiquiatras y neuropatólogos es también muy grande. En la actualidad es la corriente más influyente de la psicología soviética, que también desempeña un papel muy importante en el Instituto de Psicología». (Una breve descripción de las actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Pese a sus supuestas limitaciones, en este informe se reconocía el indudable talento de su líder:

«Hay pocos logros científicos positivos en los activos del grupo Vygotski-Luria. Pero plantearon algunos problemas centrales y problemas muy agudos del desarrollo histórico de la psique, etc. Su fuerza, por un lado, reside en la interesante formulación de estos problemas cardinales, por otro, en la «cultura» europea. La debilidad radica en el predominio del razonamiento general sobre el desarrollo concreto y experimental de cuestiones prácticamente importantes y en el excesivo entusiasmo por las últimas tendencias de la moda en detrimento de un sólido dominio de los sólidos logros de la ciencia. El talento personal de Vygotski está fuera de toda duda». (Una breve descripción de las actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Téngase en cuenta que el informe era en vistas no solo para detectar intelectuales y escuelas hostiles, sino que también:

«Paralelamente a la cobertura de formaciones hostiles hacia nosotros, en las que se pone el mayor énfasis, la revisión pretende dar una breve descripción de asociaciones, grupos, escuelas, movimientos, etc. también cercanos o relativamente cercanos. La revisión también incluye una descripción de las figuras individuales más grandes que sirven o pueden servir como estandarte para la unificación de ciertas formaciones». (Una breve descripción de las actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Más allá de discutir sobre sus posibles equivocaciones –que daría para un artículo entero, y sobrepasaría el fin de este documento–, quien haya echado un vistazo a las obras de Vygotski, observará claramente su adhesión al materialismo histórico y dialéctico, siendo esta línea fundamental en sus investigaciones. Proclamaba que todo científico que intentase renegar de la filosofía no puede lograrlo, y que al intentarlo lo único que conseguirá es hacer acopio de mezcolanzas filosóficas y empeorar la ordenación de sus ideas. Esto es subrayable, sobre todo, cuando hoy en campos como Educación Infantil se pretende impartir a Vygotski desprovisto de su médula marxista, lo cual francamente se torna ridículo. Sus escritos no solo abarcarían la pedología, sino la psicología, el arte y por supuesto, la pedagogía.

A la muerte de Vygotski en 1934, algunos intentaron ligar su nombre a múltiples desviaciones que presuntamente se habían cometido en el campo de la pedología:

«Pasemos a las principales acusaciones, que variaron en numerosos materiales de estudio de 1936-37, dedicados a la crítica de la pedología –por ejemplo, el folleto «Perversiones pedológicas de Vygotski» publicado en 1937–. Quizás lo principal fue la afirmación de que la principal ley de la pedología era el reconocimiento de la condicionalidad fatal del destino del niño por la influencia de la herencia y el entorno inmutable. Surge la pregunta: ¿hubo algún fundamento para estas acusaciones, si dejamos de lado las fabricaciones sobre las supuestas «tareas contrarrevolucionarias» de los pedólogos soviéticos?». (A. V. Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la infancia, 1991)

Rúdneva acusaría directamente a Vygotski de:

«Defender una idea del desarrollo, propia de los científicos burgueses, que trae consigo comprender el desarrollo y la educación como un proceso pasivo. Que lleva inevitablemente a la negación del papel de la enseñanza y la educación». (E. I. Rúdneva; La deformación paidológica de Vygotski, 1937)

Obviamente estas acusaciones podrían ser ciertas para muchos o pocos de los podólogos, pero en ninguna manera se pueden achacar a Vygotski, ya que como vimos anteriormente sus obras iban en sentido contrario: ni pensaba en términos de un determinismo biológico, ni apoyaba una educación sin fines políticos.

«Se dice que hay gente moral desde el nacimiento y otras no, que desde el nacimiento ya son inmorales y, por lo tanto, hay niños que por su naturaleza están condenados a estar detrás de los barrotes, porque nacieron criminales, tal como una persona ciega está condenada a nunca ver la luz, pues nació sin la vista. No hace falta decir que, desde el punto de vista de la fisiología y la psicología tales ideas son disparates». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

«El origen de la modificación del hombre es el cambio en las relaciones sociales entre las personas. Si éstas cambian también cambiarán las ideas, las pautas de comportamiento, los requerimientos y las apetencias. Como es sabido por la investigación psicológica, la personalidad humana se forma básicamente bajo la influencia de las relaciones sociales, es decir el sistema del que forma parte desde su más temprana niñez. «Mi relación con mi ambiente es mi conciencia», dijo Marx. Un cambio fundamental de todo el sistema de estas relaciones de las que el hombre es parte, inevitablemente llevará también a un cambio en la conciencia, un cambio en la totalidad del comportamiento del hombre. La educación debería jugar el papel central en la transformación del hombre, este camino de formación consciente de nuevas generaciones; la forma básica para cambiar el tipo humano histórico. Las nuevas generaciones y sus nuevas formas de educación son la principal ruta que seguirá la historia, y que creará el nuevo tipo de hombre. En este sentido, el papel de la educación social y politécnica es extraordinariamente importante. Las ideas básicas de la educación politécnica son un intento de superar la división entre trabajo físico e intelectual y de reunir el trabajo y el pensamiento, que fueron hechos añicos durante el proceso del desarrollo del capitalismo». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre, 1930)

Por si no ha quedado claro, citemos para terminar la refutación de Vygotski sobre las ideas nietzscheanas del superhombre, totalmente incompatibles con el ideal del nuevo hombre comunista:

«Siempre que se discute la modificación del hombre y la creación de una personalidad y conducta humanas nuevas y superiores, es inevitable que sean mencionadas las ideas sobre un tipo nuevo de hombre, en relación a la teoría del superhombre de Nietzsche. A partir del hecho verdadero de que la evolución no se ha detenido con el hombre y que el tipo actual del ser humano no representa sino un puente, una transición hacia un tipo superior; de que la evolución no claudicó sus posibilidades cuando creó al hombre y que el moderno tipo de personalidad no es el logro supremo y la última palabra en el proceso del desarrollo, Nietzsche saca la conclusión de que una nueva criatura puede surgir en el transcurso del proceso de la evolución, un superhombre que tendrá la misma relación con el hombre contemporáneo, que la que el hombre contemporáneo tiene con el mono.

Sin embargo, Nietzsche imaginó que el desarrollo de este tipo superior de hombre estaba regido por la misma ley de la evolución biológica que prevalece en el mundo animal, la lucha por la vida y la selección basada en la sobrevivencia de los más aptos. Es por esta razón que el ideal de poder, la autoafirmación de la personalidad humana en toda la completud de su poder y ambición instintivos, el duro individualismo, y los hombres y mujeres sobresalientes, trazaron, según Nietzsche, la senda para la creación de un superhombre.

Esta teoría es errónea porque ignora el hecho de que las leyes de la evolución histórica del hombre difieren fundamentalmente de las leyes de la evolución biológica, y que la diferencia básica entre estos dos procesos consiste en el hecho de que el ser humano evoluciona y se desarrolla como un ser histórico, social. Solamente la elevación de toda la humanidad a un nivel superior en la vida social, la liberación de toda la humanidad, puede conducir a la formación de un nuevo tipo de hombre.

Sin embargo, este cambio en el comportamiento humano, en la personalidad humana, debe inevitablemente conducir a la evolución posterior del hombre y a la modificación del tipo biológico de hombre. Habiendo dominado los procesos que determinan su propia naturaleza, el hombre que está luchando contra la vejez y las enfermedades, indudablemente se elevará hacia un nivel superior y transformará la organización biológica misma de los seres humanos. Pero esta es la fuente de la más grande paradoja histórica del desarrollo humano: que esta transformación biológica del tipo humano se alcanza principalmente mediante la ciencia, la educación social y la explicación racional del modo de vida en su totalidad, no es un requisito, sino, por lo contrario, el resultado de la liberación social del hombre». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre, 1930)

El valor objetivo de la obra de Vygotski es indiscutible, ¿qué sentido pudo tener entonces que en su propio país se produjese una denostación de su trabajo hasta que sus obras fuesen finalmente silenciadas a su muerte en 1934? Detrás de esa decisión incoherente se esconde la misma motivación que hizo que Gorki o Mayakovski fueran vilipendiados temporalmente en las instituciones artísticas –hasta que sus méritos fueron reconocidos de nuevo en los años 30–: la primacía del mero afán arribista de sus competidores –en este caso RAPP y Proletkult–. De aquí se entiende la importancia de controlar que el egoísmo y el amiguismo no prime sobre ninguna de estas instituciones:

«Asimismo, debemos comprender que el partido y el poder han creado las imprentas y la prensa, no para publicar cualquier trivialidad, que se le antoje escribir a alguien, incluso si se trata de una persona de experiencia que en el pasado tuvo una buena producción, pero que ahora se ha agotado y produce cosas sin valor. Los críticos, las editoriales y otras instituciones deben someterlo todo a un análisis crítico, sin favoritismos –porque desgraciadamente también se cae en favoritismos–. (…) Tampoco la prensa debe ser utilizada como hacen algunos, que por suerte son pocos, como negocio financiero o para difundir la confusión ideológica u obras vacías. Hay elementos pequeño burgueses que pugnan por ocupar los primeros puestos y que con su bagaje carente de formación ideológica y política o pequeño burgués, adulteran las ideas del proletariado». (Enver Hoxha; Que la literatura y el arte sirven para forjar la conciencia de clase para la construcción del socialismo; Discurso de clausura pronunciado en el XVº Pleno del CC del PTA, 28 de octubre de 1965)

Reconocer los méritos y errores de cada escuela o investigador significa que, ante todo, debe primar la libre discusión –que no la reconciliación con posturas pseudomarxistas–. Esto no significa otra cosa más que los planteamientos de unos y otros profesionales deben sostenerse sobre su trabajo profesional, no sobre sus amistades, sus antiguos méritos o fallos; tampoco es lícito encubrir el contenido vacío bajo una gran cantidad de palabrería.

«¿Se debe aceptar polémicas agudas y acerbas? Generalmente hablando, las polémicas agudas son útiles porque mantienen interesado al lector. (…) El espíritu guerrero del crítico marxista como revolucionario, le dirige a expresar sus pensamientos agudamente; pero al mismo tiempo se debería mencionar que para camuflar las debilidades de sus argumentos con brillo polémico es uno de los pecados más grandes del crítico. Generalmente, cuando no hay muchos argumentos sino una multitud de varios comentarios, comparaciones sarcásticas, exclamaciones burlonas e interrogantes furtivas, entonces la impresión puede ser chistosa pero no seria. Se debe aplicar crítica a la crítica, porque la crítica marxista es, al mismo tiempo, científica y, de cierta manera, trabajo artístico. La rabia no es la mejor guía en la crítica y por lo común significa que la crítica esta errada». (Anatoli Lunacharski; Tesis sobre los problemas de la crítica marxista, 1928)

Pongamos otra acertada intervención:

«Pregunta: ¿Ha procedido acertadamente Pravda al abrir una libre discusión sobre los problemas de la lingüística?

Stalin: Sí, ha procedido acertadamente.

En qué dirección serán resueltos los problemas de la lingüística se verá claro al final de la discusión. Pero ya ahora se puede decir que la discusión ha sido muy provechosa.

La discusión ha puesto en claro, ante todo, que en las instituciones lingüísticas, tanto en el centro como en las repúblicas, imperaba un régimen impropio de la Ciencia, impropio en los hombres de ciencia. La menor crítica de la situación en la lingüística soviética, incluso los más tímidos asomos de crítica de la llamada «nueva doctrina» en la lingüística, eran perseguidos y sofocados por los círculos lingüísticos dirigentes. Valiosos trabajadores e investigadores eran destituidos de sus cargos o rebajados a puestos de menor importancia por abordar críticamente la herencia de N.Y. Marr o expresar la menor desaprobación de su teoría. Se elevaba a los altos cargos a lingüistas, no por el índice de trabajo sino porque aceptaban incondicionalmente la doctrina de N.Y. Marr.

Todo el mundo reconoce que no hay ciencia que pueda desarrollarse y prosperar sin lucha de opiniones, sin libertad de crítica. Pero esta regla universalmente reconocida era ignorada y pisoteada sin contemplaciones. Se formó un grupo cerrado de dirigentes infalibles que, poniéndose a salvo de toda posible crítica, hacía ley de sus caprichos y arbitrariedades.

Un ejemplo: el llamado «Curso de Bakú» –las conferencias pronunciadas por N.Y. Marr en Bakú–, que el autor mismo declaró defectuoso y prohibió reeditar, ha sido, no obstante, reeditado por disposición de la casta de dirigentes –el camarada Meschanínov los llama «discípulos» de N.Y. Marr– e incluido, sin hacer ninguna salvedad, entre los libros de texto recomendados a los estudiantes. Eso quiere decir que se ha engañado a los estudiantes, haciendo pasar por un libro de texto de pleno valor un «Curso» reconocido como defectuoso. Si yo no estuviera convencido de la honradez del camarada Meschanínov y de otros lingüistas, diría que semejante proceder equivale a un sabotaje.

¿Cómo ha podido ocurrir eso? Ha ocurrido porque el régimen a lo Arakchéev implantado en la lingüística fomenta la irresponsabilidad y estimula tales arbitrariedades.

La discusión ha resultado muy provechosa, ante todo, porque ha sacado a la luz ese régimen a lo Arakchéev y lo ha pulverizado.

Pero el provecho reportado por la discusión no acaba ahí. La discusión no sólo ha demolido el viejo régimen imperante en la lingüística, sino que, además, ha puesto de manifiesto la increíble confusión de ideas que reina, en los problemas más importantes de la lingüística, entre los círculos dirigentes de esta rama de la ciencia. Antes de comenzar la discusión, los «discípulos» de N.Y. Marr callaban, silenciando que las cosas no marchaban bien en la lingüística. Pero, una vez comenzada la discusión, se hizo imposible callar y tuvieron que pronunciarse en la prensa. Y ¿qué ha resultado? Ha resultado que en la doctrina de N.Y. Marr hay muchas lagunas, errores, problemas sin precisar y tesis insuficientemente elaboradas. ¿Por qué –se pregunta uno– los «discípulos» de N.Y. Marr no han hablado de ello hasta después de abierta la discusión? ¿Por qué no se han preocupado de ello antes? ¿Por qué no lo dijeron a su debido tiempo, franca y honradamente, como corresponde a los hombres de ciencia?». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; El marxismo y los problemas de la lingüística, 1950)

Este fue el mayor riesgo que enfrentó la Unión Soviética de Lenin y Stalin en el campo cultural, cometiéndose diversas equivocaciones de muy hondo calado, el cual no solo causó la defenestración de verdaderos genios, sino que a nivel general creó unos malos hábitos que lastraron y coartaron la creación generalizada de especialistas de todos los campos. Una desgracia que acabaría por alcanzar y hacer marchitar progresivamente las ciencias soviéticas. Este estado caótico de luchas, acusaciones e incluso encarcelaciones y fusilamientos, facilitaría, como no podía ser de otro modo, que más tarde estos sectores fuesen presa fácil para la demagogia antimarxista y el abierto revisionismo, por lo que escudándose en injusticias –unas reales y otras ficticias–se dio pie a una «liberalización» ideológica bajo Jruschov. Así, estos profesionales acabaron adaptándose y abrazando las exigencias del nuevo gobierno casi sin protestas, contribuyendo sin rechistar a la nueva superestructura ideológica tras la restauración económica capitalista.

Durante los años de Lenin y Stalin conocidas fueron, por ejemplo, las posiciones oportunistas de muchos expertos en psicología, educación, lingüística, arte o biología, que un día mantenían la escuela de moda para, una vez era desechada, atacarla con saña. Un testigo recordaría lo que ocurrió con la biología y sus disputas internas:

«En 1950-1951. junto con artículos que ensalzaban los descubrimientos de Boshyan, también se permitió la publicación de artículos con fuertes críticas a sus actividades. (…) De repente, en el sexto número del «Botanical Journal» de 1952, aparecen dos artículos en los que el propio Trofim Denisovich Lysenko es objeto de acoso. Esto fue una completa sorpresa para los biólogos de ambos campos. Ambos artículos atacaban uno de los dos fundamentos teóricos sobre los que descansaba la pionera biología Michurin de Lysenko: su «nueva doctrina de las especies». Se suponía que reemplazaría al «evolucionismo plano» darwiniano, que supuestamente no reconoce cambios cualitativos en el proceso de evolución biológica. Un artículo se tituló: «Darwinismo y la nueva doctrina de la forma» por N. V. Turbin, el segundo: «Sobre la nueva doctrina de T. D. Lysenko sobre la forma», de autor N.D. Ivanov. Ambos artículos acusaron a Lysenko de la total inconsistencia de su crítica al darwinismo, señalaron sus contradicciones con las opiniones de Michurin y rechazaron categóricamente los datos dados por Lysenko y sus colaboradores sobre el brusco surgimiento de una especie en las entrañas de otra. (…) Kozlov dijo que Stalin había revisado el manuscrito de Turbin, y el líder dijo que tenía la impresión de que el camarada Lysenko estaba equivocada en este asunto y que teníamos que corregirlo. También corrió el rumor, probablemente bien fundado, de que una de las numerosas quejas contra Lysenko llegó a Stalin, a la que respondió: «Hay que enseñar al camarada Lysenko a respetar las críticas». (V. Ya. Alexandrov; Los años difíciles de la biología soviética: notas de un contemporáneo, 1993)

La supresión de la pedología

Esto también ocurrió en la URSS con la pedología o también llamada paidología, el estudio del desarrollo infantil, que al principio fue ensalzada y promocionada en las instituciones y revistas especializadas, pese a que, sobre todo en sus inicios, comulgaba con todo tipo de disparates –algo en parte normal de una ciencia específica que acaba de nacer–.

Cuando surgían estas evidentes desviaciones que clamaban al cielo, el gobierno consideró necesario su intervención en las discusiones:

«La práctica de los pedólogos, que se llevó a cabo en completo aislamiento del maestro y el trabajo escolar, se redujo principalmente a experimentos científicos falsos y a la realización de innumerables exámenes entre los escolares y sus padres en forma de cuestionarios, pruebas, etc., insensatos y dañinos, los cuales habían sido condenados durante mucho tiempo por el partido. Estas «encuestas» supuestamente científicas, realizadas entre un gran número de estudiantes y sus padres, estaban dirigidas principalmente contra estudiantes que no se desempeñaban bien o no encajaban en la rutina escolar y tenían la intención de probar, supuestamente, desde un punto de vista «científico» «biosocial» de la pedología, el condicionamiento hereditario y social del fracaso del estudiante o defectos individuales en su comportamiento. (…) A un niño de 6 a 7 años se le realizaban preguntas casuísticas estándar, después de lo cual se determinó su edad llamada «pedológica» y el grado de su talento mental. Todo esto llevó al hecho de que cada vez más niños se inscribieran en la categoría de retrasados mentales, discapacitados y «difíciles». (Decreto del Comité Central del Partido Comunista de Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones pedológicas en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de julio de 1936)

Se instaba, pues, a:

«Criticar en forma impresa todos los libros teóricos publicados hasta ahora por los pedólogos actuales». (Decreto del Comité Central del Partido Comunista de Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones pedológicas en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de julio de 1936)

Un acto que, si bien era hartamente necesario en pro de la clarificación científica, acabó derivando en un debate que fue conducido por derroteros absolutamente insanos para la imagen y prestigio de la educación soviética. Cuando el gobierno condenó oficialmente sus excesos e imprecisiones, casualmente se pasó de una fascinación de los profesionales por esta corriente a la tendencia diametralmente opuesta: ¡lapidar toda obra o autor que tuviera que ver con la pedología sin miramientos!

«La conclusión sugiere en sí misma que la crítica a la «ley fundamental de la pedología» no se refería a la situación que se había desarrollado en ella a mediados de la década de 1930, sino a otro período anterior, a saber, a la década de 1920, e ignoraba la autocrítica con la que ellos mismos. Los pedólogos se adelantaron más tarde, superando y rechazando sus delirios anteriores. Esto, por supuesto, no significa que la pedología en la primera mitad de los años 30 estuviera libre de errores y no necesitase críticas. Aquí también se necesita un enfoque histórico». (A. V. Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la infancia, 1991)

Efectivamente, algunas de las acusaciones lanzadas no se correspondían con la etapa actual de desarrollo de los pedólogos soviéticos. Se les acusaba, entre otras cosas, de estar secuestrados por el determinismo biológico de la genética, algo que en muchos casos no era cierto y que se puede constatar repasando los escritos de la época:

«Muchos científicos burgueses creen que el desarrollo de un niño está determinado principalmente por la herencia. Según esta teoría, todas las cualidades más esenciales de la personalidad humana ya están en las células embrionarias de los padres, en los genes. El núcleo de la personalidad; su tipo, sus propiedades más características están por lo tanto biológicamente predeterminadas. (…) El entorno puede facilitar este autodesarrollo o retrasarlo, pero supuestamente no puede realizar ningún cambio cualitativo significativo. (…) Ya hemos hablado anteriormente de la inadmisibilidad de tal identificación. (…) Luchando contra la doctrina de la separación del individuo del entorno social, contra la subestimación de este entorno, muchos pedólogos soviéticos dirigieron sus conclusiones en la dirección opuesta: medio ambiente versus su entendimiento se ha vuelto omnipotente; el niño al nacer es como una pizarra en blanco. Lo que se escribiría en esta pizarra dependía por completo del medio ambiente. Todos los rasgos de personalidad, a excepción de ese bagaje insignificante con el que nace un niño, se consideraron enteramente adquiridos, como resultado directo del entorno y la crianza; las inclinaciones hereditarias fueron completamente ignoradas. (…) El entorno y la herencia no deben considerarse como dos fuerzas que actúan sobre la personalidad de forma independiente. (…) El desarrollo es un proceso en el que lo social y lo biológico son dialécticamente inseparables. Es imposible imaginar la influencia del medio ambiente como una capa externa, por debajo de la cual se puede expulsar el núcleo biológico invariable interno. Las inclinaciones humanas condicionadas hereditariamente cambian y se transforman constantemente en el proceso de desarrollo social, pero las cualidades adquiridas también se construyen sobre una cierta base biológica, sin la cual el desarrollo sería impensable. Cada etapa posterior de desarrollo incluye todas las anteriores y, por lo tanto, se construye sobre una base en constante cambio; niño, adolescente, adulto son el resultado de su propia historia de desarrollo. (…) El entorno dirige el desarrollo del niño, pero un mismo entorno influye de diferentes formas, dependiendo de cómo lo perciba, se da cuenta de cómo aprendió a actuar en este entorno en las etapas previas de su desarrollo. (…) La escuela y el proceso pedagógico de la escuela son decisivos en las influencias del entorno en el desarrollo del niño». (G. A. Fortunatov y M.V. Sokolov; Pedología, 1936)

Durante aquellos años proliferaron toda una serie distorsiones y acusaciones injustas hacia algunos de sus autores:

«N. Kolbanovsky, en su discurso de clausura en una reunión de los jefes de los departamentos de pedagogía y profesores de psicología en las universidades de formación de profesores, del 26 de agosto de 1936, dijo: «El Camarada Rudneva describe así la doctrina de la zona de desarrollo próximo según Vygotski: «La zona de desarrollo próximo, que fue anunciada por Sergei Leonidovich [Rubinstein] en su informe (6). Según Vygotski, esta es la edad mental del individuo pedológico, que está [esta teoría] estigmatizada en la resolución del Comité Central del partido [de julio de 1936]. ¿Cómo se establece realmente esta edad mental individual? ¡Con la ayuda de los métodos condenados por el Comité Central!». Surge la pregunta, ¿por qué los camaradas que hablan de esta manera sobre la zona de desarrollo próximo no deberían recurrir a la fuente misma? Vygotski es un hombre muerto, no puede defenderse. Pero podemos ojear algunas de las obras que nos dejó y ver cómo el propio Vygotski definió la zona de desarrollo próximo. ¿Es él responsable de todas las tonterías que se le atribuyen? No se puede luchar contra el enemigo de esa manera, atribuírsele tonterías y luego refutarlas fácilmente. Vygotski fue el primero en oponerse a esa definición estándar desarrollo mental, que se practicó según las pruebas de Binet-Theremin, donde tales mediciones registran solo lo que está disponible hoy, y nunca pueden averiguar qué hay en profundidad, en la esencia misma del desarrollo del niño, Vygotski señala que es posible ayudar al niño a resolver una serie de problemas y luego se determinarán sus posibilidades inmediatas. Este es el verdadero significado del problema de la zona de desarrollo próximo (7). Desafortunadamente, no todos los psicólogos de esa época difícil fueron capaces de encontrar la fuerza para rechazar acusaciones injustas». (A. V. Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la infancia, 1991)

Para 1937, Makárenko denunciaría con amargura que los pedólogos estaban logrando desideologizar la pedagogía:

«En la teoría pedagógica, curiosamente, el objetivo del trabajo educativo se ha convertido en una categoría casi olvidada. En la última reunión científica de toda Rusia sobre ciencias pedagógicas, no se mencionó el objetivo de la educación. Se podría pensar que la pedagogía científica no tiene nada que ver con este tema. (…) La pedología casi no ocultó su indiferencia hacia nuestros objetivos». (Antón Makárenko; El propósito de la educación, 1937)

El barrido de la pedología y su estigma fue tal que cualquiera que hubiera tenido vínculo con ella fue visto como un potencial contrarrevolucionario, y obviamente, varios de sus oponentes trataron de denunciarlos para eliminar su competencia en estos campos. En honor a la verdad, hay que decir que el gobierno fue culpable, a veces por omisión y otras por iniciativa propia, ya que el propio decreto implementó el:

«Abolir la enseñanza de la pedología como ciencia especial en los institutos pedagógicos y escuelas técnicas». (Decreto del Comité Central del Partido Comunista de Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones pedológicas en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de julio de 1936)

Algunos retrocesos en la institución educativa

«Artículo 121. Los ciudadanos de la URSS tienen derecho a la instrucción. Garantizan este derecho la enseñanza general y obligatoria de ocho grados, la gran amplitud de la enseñanza media politécnica general, de la enseñanza profesional y técnica, y de la enseñanza media especializada y superior, basadas en la vinculación del estudio con la vida, con la producción; el fomento máximo de la enseñanza nocturna y por libre, la gratuidad de toda clase de enseñanza y el sistema de becas del Estado; la enseñanza en las escuelas en la lengua materna, y la organización en las fábricas, sovjoses y koljoses de la enseñanza gratuita fabril, técnica y agronómica para los trabajadores». (Constitución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, 1936)

Inexplicablemente, en 1940 el Consejo de Comisarios del Pueblo reintrodujo una educación remunerada para los estudios superiores.

«1. Introducir tasas de matrícula en los grados 8, 9 y 10 de las escuelas secundarias e instituciones de educación superior a partir del 1 de septiembre de 1940.

2. Establecer las siguientes tasas de matrícula para los estudiantes de los grados 8 a 10 de las escuelas secundarias:

a) en las escuelas de Moscú y Leningrado, así como en las capitales de las repúblicas de la unión: 200 rublos por año;

b) en todas las demás ciudades y pueblos: 150 rublos por año». (Resolución del Consejo de Comisarios del Pueblo de la URSS, No. 1860, del 2 de octubre de 1940)

En realidad, esto suponía un coste asumible para las familias, en 1940 esto suponía el 10% de una persona que trabajaba y en 1950 en torno al 5% del presupuesto general. Pero, fuese como fuese, ahondaba en vez de recortar las diferencias de clase. Este decreto fue abolido en 1956. Solo durante la Segunda Guerra Mundial los invasores alemanes destruyeron 18.000 escuelas donde estudiaban 18 millones de personas.

En 1943 se produjo uno de los mayores retrocesos en la educación soviética, la reintroducción de una educación segregada:

«La desigualdad de hombres y mujeres en la educación ya ha sido eliminada gracias a la introducción de la educación universal en mayo de 1918. Se ha logrado la plena igualdad en todos los ámbitos de la vida económica, política y cultural. El aprendizaje conjunto comenzó a crear dificultades pedagógicas y organizativas. La correcta organización del trabajo educativo requiere tener en cuenta las peculiaridades de la naturaleza física y el desarrollo de las niñas, de acuerdo con las cuales se debe llevar a cabo la preparación de niños y niñas para el trabajo y la actividad práctica. La introducción de una educación separada fortalecerá la disciplina y eliminará las relaciones no siempre saludables entre sexos opuestos». (Decreto de Comisarios del Pueblo, Nº789, 16 de julio de 1943)

Las presuntas necesidades de segregar a chicos y chicas es algo que ya fue refutado hace tiempo por los propios pedagogos soviéticos:

«Por lo común, contra la educación mixta se argumenta que existen diferencias fisiológicas y psicológicas entre los varones y las niñas, y que estas diferencias demandan distintos sistemas y programas educativos en uno y otro caso, como ocurría entre nosotros cuando el gimnasio femenino se distinguía del masculino tanto por sus programas como por el sistema de educación. No es difícil percibir que estas exigencias eran, la mayoría de las veces, de carácter social y provenían de fuentes por completo distintas. Ante todo, en esto desempeñaban un papel los diversos destinos para los que se preparaban en la escuela burguesa a las niñas y los varones. El ideal de la educación estaba calcado de la vida que en el futuro debían llevar una mujer y un hombre. En otras palabras, esto se debía a la correspondencia entre la escuela y el medio social que, como hemos visto, es la regla principal de la pedagogía. Actualmente, en medio de la reorganización revolucionaria del sistema social, como es lógico, cambian también las relaciones en la escuela. Y en la medida en que una ética igualitaria de la vida sexual se convierte en norma fundamental tanto para el hombre cuanto para la mujer, se va borrando toda necesidad de una educación especial para la mujer.

Por último, las diferencias puramente psicológicas entre un niño y una niña, así como las diferentes capacidades para algunas materias, por ejemplo, la cacareada ineptitud de las niñas para la matemática o para una actividad dinámica, tampoco son dotes primariamente condicionadas, sino derivadas del papel histórico de la mujer, en el que la diferenciación de las funciones sociales la condenaba al estrecho círculo de las cuatro K., Kinder, Küche, Kleider, Kirche en alemán, o sea: Hijos, Cocina, Vestidos e Iglesia.

Sin embargo, no cabe duda alguna de que existen diferencias esenciales en la conducta de varones y niñas, resultantes de sus diferencias sexuales y que se manifiestan en la más temprana edad. Todas esas diferencias están relacionadas en gran parte, más menos, con los instintos pero también aquí es sumamente difícil decir hasta qué punto desempeña un poderoso papel el ejemplo contaminante del medio social y la imitación de los niños. Por ejemplo, cuando juegan a las muñecas y en otras manifestaciones del instinto paternal o maternal, encontramos indudablemente una copia más o menos exacta de las relaciones que el niño ve en su hogar. No obstante, es indudable la diferencia psicológica esencial entre el varón y la niña, pero ocurre que esta diferencia es de tal índole que no puede ser tenida en cuenta en los manuales y programas educativos.

La tarea de la escuela no reside en absoluto en medir a todos con el mismo rasero; por el contrario, uno de los objetivos de la estructuración del medio social escolar consiste en lograr la organización más compleja, diversa y flexible que sea posible de sus elementos. Lo único que hace falta es que estos elementos no representen algo incompatible y concuerden en un solo sistema. Con un sistema que posea riqueza y flexibilidad las diferencias sexuales podrán ser tenidas fácilmente en cuenta durante la influencia educativa. Y por cuanto la premisa psicológica básica de nuestros sistemas educativos es establecer en la escuela los vínculos que posteriormente serán necesarios en la vida, debemos impregnar de antemano a la escuela con una red de esas relaciones no sexuales que luego nos serán imprescindibles en la vida. Y esto presupone la más amplia comunicación de ambos sexos en la escuela como base del sistema educativo.

Todavía queda una última cuestión acerca de la defensa de la educación separada para varones y niñas sólo para el período de la edad de transición, que vivencian con particular dramatismo y en períodos distintos los varones y las niñas. Se advierte fácilmente que esta propuesta padece de todas las deficiencias de un compromiso a medias y pone de manifiesto aun más su falacia. En los hechos, si admitimos el saludable papel sexual de la educación mixta, debemos reconocer también que nunca la necesidad de la misma se siente tan aguda y poderosamente como en los años críticos de la maduración sexual. Y a la inversa, si convenimos que la educación separada subraya las diferencias sexuales, irrita y agudiza el instinto sexual, convendremos en que jamás el daño de esta irritación puede ser tan fuerte y perceptible como en ese período. Por consiguiente, la particularidad de estos años, en el sentido de ser el período más crítico de la vida sexual, no sólo no debilita, sino que acentúa la necesidad psicológica de la educación mixta». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

La nueva educación tuvo un rendimiento similar al modelo anterior y la propia población se mostró descontenta, pidiendo volver a la educación conjunta:

«A principios de los 50. En el siglo XX, incluso durante la vida de Stalin, la cuestión de la reorganización del sistema escolar volvió a ponerse en la agenda, pero ahora en la dirección opuesta: se trataba de la abolición de las escuelas masculinas y femeninas. La razón fue que, en primer lugar, la formación por separado distaba mucho de estar plenamente justificada. En segundo lugar, este sistema nunca llegó a alcanzar el alto nivel de calidad de la educación secundaria general y secundaria incompleta, que originalmente se concibió y proyectó. Y, en tercer lugar, la población en su conjunto no estaba interesada en preservar la educación separada, lo que recordó a la generación anterior de mediados del siglo XX. (…) Durante los años 1950-53 comenzó en el país una discusión sobre el destino de la educación separada de los escolares. El centro de esta discusión fue «Literaturnaya Gazeta», un órgano de la Unión de Escritores de la URSS, que en ese momento estaba encabezado por Konstantin Simonov, cuya posición activa en este tema jugó indirectamente un papel. El 8 de abril de 1950, la «Literaturnaya Gazeta» publicó un artículo del profesor V. Kolbanovsky «Una cuestión emocionante», en el que se discutió la necesidad de revisar el sistema de educación separada en las escuelas de la URSS. El autor ha presentado una serie de argumentos convincentes a favor de la coeducación de niños y niñas. (…) En poco tiempo, desde finales de abril hasta principios de agosto de 1950, el consejo editorial de «Literaturnaya Gazeta» recibió más de 800 cartas de sus lectores con respuestas a la publicación. Escribieron personas de diversos grupos de edad y profesiones, desde escolares y amas de casa hasta altos oficiales del ejército. Un número muy reducido de escritores de cartas se pronunció a favor de mantener una educación separada. La abrumadora mayoría favoreció un regreso completo al modelo de escuela secundaria colaborativa. La discusión permitió evaluar la opinión pública sobre este tema. El 14 de agosto de 1950, Literaturnaya Gazeta publicó un artículo editorial «Debe resolverse esta cuestión emocionante», que resumía los primeros resultados de la discusión iniciada y expresaba la opinión del consejo editorial, que también apoyaba la idea de aprendizaje conjunto. En febrero de 1953, K. M. Simonov entregó copias de estas cartas al Comité Central del PCUS y envió su carta al secretario del Comité Central del PCUS N. A. Mikhailov, quien estaba a cargo del sistema educativo en ese momento. Tenga en cuenta que si en 1941-1943 la preparación para la introducción de la educación separada se llevó a cabo entre bastidores, en las entrañas del aparato del partido, luego el proceso de eliminación de la educación separada se llevó a cabo de manera más abierta, con la participación de los ciudadanos comunes». (A. V. Pyzhikov; La educación segregada en la educación soviética, 2007)

La segregación de hombres y mujeres en la educación fue suprimida poco después aludiendo a «los deseos de los padres de los estudiantes». Véase la «Resolución del Consejo de Ministro de la URSS: Sobre la introducción de la educación conjunta en las escuelas de Moscú, Leningrado y otras ciudades» de 1954.

El culto a la personalidad también en la educación

«Stalin es la esperanza; es la expectativa; es el faro que dirige a toda la humanidad progresista. ¡Stalin es nuestra bandera! ¡Stalin es nuestra voluntad! ¡Stalin es nuestra victoria!». (Pravda, 31 de enero de 1937)

«El mayor genio de la humanidad, maestro y «vozhd», que nos conduce hacia el Comunismo, nuestro muy amado Stalin». (Visti VTsVK’, 3 de marzo de 1939)

Las citas anteriores son de Nikita Jruschov. Hay quienes consideran que la cuestión del culto a la personalidad hacia Stalin fue un error, pero considerándolo, eso sí, como una pequeñez, como algo casi anecdótico para el desarrollo interno del partido. Otros ni siquiera condenan este fenómeno como erróneo en sí, solo denuncian que Jruschov se comportó como un gran adulador y condenan que no sintiese esa devoción enfermiza realmente. Todos ellos que no llegan a ninguna otra conclusión más profunda y crítica están en las antípodas de un análisis marxista de la cuestión, dado que no entienden lo que supuso este condicionante para la vida soviética, para el propio partido gobernante.

El oportunismo de ciertos profesionales de la educación hizo que pasasen de ser los defensores públicos de corrientes hegemónicas como la pedología a ser poco después sus principales enemigos. ¿Qué indicaba eso? Obviamente, nada bueno. Otros aprovecharon el momento de la polémica para hacer gala de su arribismo, proponiendo tomar las breves orientaciones y comentarios del líder político de turno como paradigma principal para estos campos concretos. ¿El objetivo? Es fácil de imaginar, obtener promociones de forma más fácil:

«El papel del camarada Stalin es excepcionalmente importante en el desarrollo de las escuelas, en el desarrollo de la teoría pedagógica soviética. El camarada Stalin, en el cuidado de los niños, en la orientación comunista de la crianza y la educación, personalmente presta gran atención a las cuestiones pedagógicas. Las influencias más dañinas sobre la pedagogía con la ayuda de elementos enemigos también se manifestaron en la forma del dominio en la teoría pedagógica de la llamada pedología y pedólogos en la práctica escolar». (Pedagogía // TSB. 1ª ed. 1939)

Stalin sí es cierto que se opuso a este tipo de declaraciones laudatorias una y otra vez. El 26 de abril de 1939 Stalin describiendo a Manuilski, uno de los líderes de la Internacional Comunista (IC), le consideraba como un hombre de «humor cambiante, que pasa de un extremo a otro» y que «ciertamente sabe intrigar». Esto se manifestaba también políticamente no siendo un elemento fiable, pues era un «viejo trotskista» que durante los mayores ataques de los trotskistas fue criticado por haber «permanecido reservado», y que ahora se había convertido en un «adulador» con frases que alimentaban un exagerado culto a la personalidad que Stalin tachaba de «perjudiciales y provocadoras». Véase la obra de la Yale Univerity Press: «Diary of Dimitrov 1933-1949» de 2008.

No dudamos de la verosimilitud de este tipo de relatos, pero en verdad, jamás se relevó y criticó públicamente a Manuilski, el cual siguió ocupando cargos de peso y se le presentó siempre como un veterano cuadro bolchevique y experto temas de la IC. Mucho menos se tomaron medidas serias a nivel de partido para suprimir de raíz el culto a la personalidad. En esto tiene responsabilidad el propio Stalin como Secretario General, como máximo cargo de la organización que permitió tales aberraciones. A nivel general, ni los historiadores, economistas, artistas y demás cesaron en estas frases de culto a la personalidad que hoy vistas con perspectivas se vuelven ridículas cuando no vomitivas.

Y es que los epítetos leídos más arriba no difieren de la propaganda estúpida e infantil de ramas como el peronismo, el juche o el maoísmo, los cuales pretendían que sus líderes, Mao, Kim y Perón, sabían más que nadie y tenían capacidad de ocuparse y resolver todo, he aquí un concepto místico-idealista de omnipotencia del líder, no pudiendo existir algo más antimarxista:

«Estoy absolutamente en contra de la publicación de las «Historias de la niñez de Stalin». El libro abunda en una masa de inexactitudes de hecho, de alteraciones, de exageraciones y de alabanzas inmerecidas. (…) Pero lo importante reside en el hecho de que el libro muestra una tendencia a grabar en las mentes de los niños soviéticos –y de la gente en general– el culto a la personalidad de los líderes, de los héroes infalibles. Esto es peligroso y perjudicial. La teoría de los héroes y la «multitud» no es bolchevique, sino una teoría socialrevolucionaria». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; Carta sobre las publicaciones para niños dirigida al Comité Central del Komsomol, 16 de febrero de 1938)

Para el marxismo-leninismo es estúpido plantear a cualquiera de sus figuras de referencia como expertos a seguir en todos y cada uno de los campos, hasta en los más insospechados. ¡¿Acaso no existen o han existido especialistas en dichas ramas?! ¿A qué se dedican entonces las instancias especializadas? En este caso, en una cuestión tan concreta como el desarrollo infantil, carecía de sentido tomar a Stalin como referente absoluto para la educación soviética. Esto es convertir el marxismo en un dogma, no entender ni saber crear a través de su esencia. Es imposible sacar de donde no hay, y Stalin no dedicó ni una décima parte de su vida a dichos temas, por lo que dudosamente podía ser un experto ni abarcar todos los problemas que plantearía la educación infantil.

Esta tendencia fue condenada por él mismo en más de una ocasión, siendo muy consciente de ello cuando recurrían para mediar en las disputas. Véase justamente lo que dijo durante la polémica sobre la cuestión lingüística:

«Un grupo de camaradas jóvenes se ha dirigido a mí, proponiéndome que exprese mi opinión en la prensa sobre las cuestiones de la lingüística, especialmente en la parte que se refiere al marxismo en la lingüística. Yo no soy un lingüista y, por supuesto, no puedo satisfacer por completo a los camaradas». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; El marxismo y los problemas de la lingüística, 1950)

Y por la experiencia histórica… ¿a dónde se hace evidente esa precaria dependencia de un único líder de referencia?:

«Si somos honestos, en las organizaciones políticas que han pasado a lo largo de la historia en España, incluso la de los partidos proletarios, ha solido predominar ese seguidismo ciego bien por oportunismo o fanatismo, arrastrándose formas de organización y consciencia más propias de otros tiempos primitivos. (…) La diferencia entre un marxista y un revisionista, es que el primero no tiene miedo a la verdad ni a la crítica de sus figuras, mientras el segundo parece haber jurado una especie de «devotio ibérica», por lo que, aunque existan evidencias firmes de que ha tomado un camino equivocado, estará dispuesto a seguir a su líder e incluso a inmolar su vida por él, en un acto tan honorable como estúpido. (…) Esta extrema dependencia de una figura nos hace darnos cuenta indirectamente de la carencia de cuadros y falta de preparación teórico-práctica dentro del partido. (…) La falta de cuadros conduce al partido a su liquidación, cuando no puede reponer las piezas clave que por la edad, enfermedad o muerte desaparecen, y si no son remplazados debidamente finalmente desaparece también el partido, tan simple como eso. De ahí la necesidad ininterrumpida de la formación de nuevos dirigentes, de elevar el nivel ideológico general, llevar un control en base a las normas colectivas del partido, ejercitar la crítica y la autocrítica para poner freno a las tendencias regresivas y otras «leyes» del funcionamiento partidista que se conocen, pero generalmente no se aplican. (…) De ahí que se diera el hecho de que cuando la figura de máxima autoridad faltó, el segundo de abordo [y el resto de la cúpula] se vieran totalmente desorientados para tomar las riendas del partido, en consecuencia, trató de tirar de pragmatismo para intentar resolver la situación, pero el pragmatismo nunca conduce a nada bueno, es «pan para hoy y hambre para mañana». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

Para nosotros está claro que en la URSS o en Albania el culto a la personalidad fue una práctica abominable que adormecía el nivel de conciencia general, que convertía a la columna vertebral de la organización en un cuerpo esclerótico, lo que a la postre facilitaría la tolerancia con los vicios y haría que nadie moviese un dedo ante la regresión ideológica que se daría poco después de la muerte de ese líder reverenciado. Stalin o Enver Hoxha, pese a oponerse a dicho culto al líder, como así demuestra la abundante documentación, no hicieron lo suficientemente, o, mejor dicho, con la debida eficacia. Consideramos que, al ser dos figuras de máxima autoridad en sus respectivos partidos dirigentes, tenían poder más que suficiente para promover el debate sobre las consecuencias nocivas del culto a la personalidad, tomar medidas y, finalmente, aplicar sanciones cuando fuera necesario para que las resoluciones no quedasen en papel mojado.

Entiéndase que esta equivocación del modelo soviético sembró un precedente que costó muy caro. Facilitó que los oportunistas a nivel local promoviesen el mismo culto a la personalidad, el cual les serviría para acometer a nivel interno todo tipo de arbitrariedades en nombre del «líder». Véase la obra de Maurice Thorez: «Hijo del pueblo» de 1960. A nivel global esto dio armas a los populismos y revisionismos de tipo nacionalista como el peronismo en Argentina, el suhartismo en Indonesia, el maoísmo en China o el juche en Corea del Norte, para reproducir tales defectos con la excusa de que era algo intrínseco a todos los «gobiernos fuertes a lo largo de la historia», que «el pueblo no puede movilizarse sin estas figuras paternales» o incluso que simplemente era lo que habían aprendido observando a los partidos comunistas y sus dinámicas –aunque realmente todos estos gobiernos contaban en su cultura de América y Asia con sobradas experiencias y modelos de caudillismos y «señores de la guerra»–.

Reivindicar a las figuras del marxismo-leninismo no significa defenderlos formalmente sin analizar, esto solo sirve al enemigo para tropezarnos siempre con lo mismo y no avanzar. Defender el legado de una figura, un movimiento o una doctrina no significa tragar con todos y cada uno de sus actos, hasta los evidentemente erróneos, como hacen algunos. Al final siempre son estos elementos los primeros que no entienden la esencia positiva que guardan las figuras revolucionarias y renuncian a la esencia de la doctrina. Cuando seamos conscientes de eso entenderemos mejor el peligro de las teorías que circulan actualmente capitaneadas por personajes revisionistas, como las que difunde el hindú Vijay Sigh, que a ratos es tan «stalinista» como castrista o maoísta. Él opina que todo lo producido por los partidos comunistas del mundo bajo la era de Lenin y Stalin fue correcto sin que pueda haber discusión posible. Piensa que porque fueron publicados en las «épocas doradas» del socialismo no tienen réplica posible, como si, de forma ideal, dichos períodos hubieran sido un todo armonioso de desarrollo interno, ignorando de forma metafísica las luchas desarrolladas en campos como la economía, historia, filosofía, biología, arte o lingüística dentro de la propia Unión Soviética. En el frente filosófico: ¿qué fueron entonces las luchas contra el «idealismo menchevizante» de Deborin y posteriormente el «objetivismo burgués» y «eclecticismo» de autores como Aleksándrov, Yudin o Mitin? En el campo de la historia: ¿no hubo una severa condena tanto hacia el chovinismo como hacia el cosmopolitismo? ¿No se combatió tanto las distorsiones del «materialismo económico» de la Escuela de Pokrovsky como los errores no menos grotescos de varios de sus opositores, como Yakovlev y Tarle? En el arte y la música: ¿qué fueron las luchas contra Prolekult y RAPP o, tiempo después, contra el formalismo, el propio culto a la personalidad en las obras de arte? En el frente económico; ¿no se llevó a cabo una larga refutación de las teorías antimarxistas de Bujarin, Varga o Voznesensky? En el frente político; ¿no podemos hablar de una cierta influencia de Zinoviev, Trotski, Bujarin y muchos otros tanto en el Partido Bolchevique como en la Internacional Comunista? En la biología y la lingüística; ¿y qué hay de las críticas que en sus últimos años recibieron figuras oficiales hasta entonces de suma referencia, como Lysenko o Marr? ¿No es cierto que estas corrientes y sus cabecillas dirigieron e incluso hegemonizaron sus respectivos campos durante años hasta que se puso fin a su reinado? ¿No fueron criticados tanto por sus teorías falsas como por su monopolio y censura hacia sus competidores? ¡¿Cómo se puede defender que todo lo dicho y hecho en la URSS en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia es modelo a seguir sin más?! Si algo muestra la historia es que hubo un duro trabajo para desalojar de puestos de poder e importancia a líderes que controlaban o deseaban introducir su mercancía pseudomarxista, situaciones complejas donde se tardó mucho tiempo en darse cuenta del papel nefasto que cumplían o en las que, directamente, no se tenía fuerza suficiente para derribarlos con garantías. Todo esto, claro está, si ignoramos los errores que jamás fueron corregidos.

¿Se han cometido errores e injusticias en las experiencias pasadas del marxismo? ¡Sí! Y no deben ocultarse si queremos ser honestos y que nos acompañen en nuestro proyecto emancipador. ¿Debemos renunciar a los logros y aportes de sistemas educativos de antaño como el soviético? ¡No! Eso sería una insensatez. ¿Significa eso que debemos flagelarnos y rendirnos ante los burgueses? Eso sería más ridículo aún, sobre todo, viendo lo que ha acontecido históricamente con injusticias y debacles iguales o peores en el mundo capitalista, donde se ha pisoteado la ciencia continuamente. Fenómenos horripilantes que todavía ocurren como ya demostramos capítulos atrás. El burgués ha dado cobijo en las universidades y ha financiado corrientes y escuelas como el psicoanálisis y el posmodernismo, sin hablar de su apoyo al tomismo y otras expresiones religiosas, eso bastaría para comprobar su «amor por la ciencia». Los marxistas contemporáneos simplemente deben tomar nota de lo que salió mal en las experiencias revolucionarias; realizar una revisión autocrítica del pasado. Pero una vez hecho tal ejercicio, la actitud a tomar es bien sabida: ni una concesión al enemigo de clase.

«Desanimarse con motivo de las dificultades y de los errores es pusilanimidad, significa sustituir la labor proletaria paciente, firme y tenaz por «chillidos» propios de intelectuales. Otros partidos socialistas europeos tropezaron con dificultades mucho mayores al comienzo de su actividad. (…) Pero no se desentendieron de la tarea y supieron vencer las dificultades y rectificar los errores. (…) Tengan la valentía, camaradas, de reconocer que estamos muy lejos aún de haber hecho todo lo necesario para orientar de verdad la labor del grupo, para ayudarle con hechos. Tengan la valentía de reconocer que podemos hacer diez veces más en este terreno si sabemos robustecer nuestras organizaciones, cohesionar nuestro partido, vincularlo más estrechamente a las masas, crear órganos del partido que influyan de modo permanente sobre los amplios sectores proletarios. A eso están dirigidos nuestros esfuerzos, a eso deben estar dirigidos los esfuerzos de cuantos quieran luchar contra el oportunismo de hecho y no de palabra». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Del artículo: «Una caricatura del bolchevismo», 1909)

Por influencia de la sociedad actual el sujeto se ha vuelto tan pusilánime en cualquier aspecto de la vida que está acostumbrado a ver en el fracaso solamente su aspecto negativo, por lo que es normal que acabe desmoronándose psicológicamente cuando este hace aparición, no tiene tolerancia a los reveses de la vida. Si no triunfa, este considera que el fin propuesto ya no tiene sentido, como si en el ámbito político, por ejemplo, la revolución fuese un camino recto y armonioso, sin momentos de flujo y reflujo. En vez de eso, el individuo debería preguntarse, ¿vale la pena por lo que luchamos? ¿En qué parte del proceso hemos nos hemos desviado? ¿En qué hemos acertado y avanzado respecto a lo que solía ocurrir anteriormente? Es más, si nuestra generación vuelve a elevar el nombre del comunismo y posteriormente la experiencia vuelve a fracasar, debe de estar tranquilo, pues es ya responsabilidad de la siguiente generación recoger los frutos de nuestros aciertos y errores. Mientras exista la sociedad de clases, la lucha de clases no se extinguirá, por lo que siempre será una cuestión social en boca de todos. Su pensamiento, pues, debe estar centrado en hacer con su vida y tiempo los más productivo posible. El resto son reflexiones existencialistas y excusas lacrimógenas». (Equipo de Bitácora (M-L); La cuestión educativa, el feminismo, y el clásico discurso liberal de la «izquierda» , 2021)

Anotaciones de Bitácora (M-L):

[*] Los capítulos anteriores de esta obra:

La burguesía frente al negocio de la educación; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

Los problemas reales de profesores y alumnos; Equipo de Bitácora, 2020.

La ley Celaá: pequeñas medidas para grandes problemas; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

El cruce de argumentos legislativos y morales entre derecha e izquierda sobre la educación y su rol; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

El feminismo gubernamental, la cuestión del pin parental y el seguidismo clásico; Equipo de Bitácora (M-L), 2020.

Instituciones, ciencia y posmodernismo; Equipo de Bitácora (M-L), 2021.

¡Los oportunistas al rescate del «gobierno del cambio»!; Equipo de Bitácora (M-L), 2021.

¿Buscamos adoctrinar, debemos ser tendenciosos en nuestra educación?; Equipo de Bitácora (M-L), 2021

¿Qué errores históricos debemos evitar en la cuestión educativa?; Equipo de Bitácora, 2021

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